La lectura, objeto de conocimiento y práctica social en la educación de nivel medio y universitario

Juana Porro
C.U.R.Z.A. - U.N.C.

La lectura bien hecha acerca de cuestiones cruciales, paradigmáticas, suele ser de especial importancia para superar ignorancias, mejorar niveles de vida y colaborar con los demás en el bien colectivo.
Luis Gómez Macker y Marianne Peronard

La problemática de la lectura en el contexto educativo y sociocultural contemporáneo reclama una intervención docente cada vez más atenta a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, abierta a las aportaciones de diferentes teorías y nutrida de abundantes datos sobre la realidad de las aulas. Ya existen, en este sentido, diversas investigaciones que conectan estos extremos y que permiten tanto reconocer las deficiencias y los obstáculos como identificar criterios para una pedagogía de la lectura.
Para el caso de este proyecto de extensión partimos del relevamiento de diferentes diagnósticos de problemas de comprensión lectora de alumnos de los niveles medio y universitario. Ponderamos entre otros, el Operativo Nacional de Evaluación de 1995 , que da cuenta de la dificultad recurrente de los alumnos de 7º grado para jerarquizar ideas dentro del texto, de los inconvenientes de los alumnos de 2º año para reponer relaciones textuales e información implícita y de los problemas de los alumnos de 5º año para trabajar con los recursos propios de la literatura y de los textos argumentativos. Datos como éstos refuerzan la idea de que, en la escuela media, es necesario enseñar a leer.
Respecto del nivel universitario, tuvimos en cuenta el hecho de que un número importante de alumnos ingresantes tiene dificultades para tomar apuntes, resumir y enfrentar la lectura comprensiva de textos académicos y científicos. En este aspecto, una evaluación realizada en el C.U.R.Z.A. (1998), sobre la población de ingresantes a cinco carreras, señaló que más del 60% de los alumnos tenía inconvenientes para reconocer y seleccionar la información relevante. En el caso de la producción de resúmenes, el 60 % de los ingresantes reveló problemas de comprensión lectora, puestos en evidencia por el uso de estrategias inadecuadas para seleccionar y organizar la información y para usar los conectores.
Barnes (1997) advierte que las deficiencias en las destrezas lectoras "se agudizan en el nivel superior" y se convierten en una de las causas de desaliento y deserción y que muchas veces, las dificultades para lograr una lectura autónoma no se resuelven en el espacio de la formación de grado. Una experiencia de taller con alumnos de carreras humanísticas de la Universidad Nacional de la Patagonia, orientada al conocimiento y desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, le permitió observar que, después de un período de adiestramiento y preparación para la lectura comprensiva autónoma, los estudiantes:
a) disminuyen el uso de estrategias dirigidas a memorizar partes del texto, que implican lecturas fragmentarias;
b) desarrollan conocimientos estratégicos más eficaces para comprender los textos de estudio y
c) incrementan los recursos para comprender con mayor precisión la construcción de la información global del texto y la evaluación de la tarea a través de la interacción con sus pares.
Junto a los datos del sistema consideramos lo que sucede en la sociedad en general: una mayoría de adultos alfabetizados que lee muy poco o no lee. Diversos estudios indican que la mayoría de las personas cree firmemente que la lectura de libros es conveniente, permite la superación y da prestigio y, sin embargo, no lee. Afirmaciones como ésta, de María Trinidad Roman Haza -dicha en 1987- siguen teniendo vigencia.
Este fue en gran parte el conjunto de antecedentes para elaborar el proyecto de extensión que lleva a cabo el C.U.R.Z.A. sobre la problemática de la lectura.
El proyecto se justifica en los conocimientos sobre el déficit de competencia lectora y escrituraria de los alumnos de los niveles educativos involucrados, la necesidad de adecuar las estrategias de enseñanza y aprendizaje para solucionar esta problemática, la conveniencia de crear espacios de reflexión e intercambio entre docentes de ambos niveles y la necesidad de vincular más estrechamente la extensión con la investigación y la docencia.
El objetivo general es "favorecer el intercambio entre docentes de los niveles medio y universitario para efectivizar una mutua capacitación en servicio con respecto a la significación y a la enseñanza de la lectura". Para este objetivo la lectura se concibe como
- uno de los instrumentos más poderosos del aprendizaje,
- una fuente de información apta para resolver los problemas específicos del ámbito académico y los de la vida cotidiana, para ampliar la visión de mundo y desarrollar la sensibilidad y la reflexión intelectual de los sujetos; y
- la mejor herramienta de aprendizaje para la comunicación escrita.
Se focaliza la lectura como proceso cognitivo y como práctica social y cultural, fuertemente imbuida de las interacciones entre alumnos y docentes.
Gestado por profesores de las áreas lingüística, literaria y pedagógica, da cuenta de la necesaria integración de estos tres campos del saber y entiende la transferencia no como proceso lineal sino recursivo y espiralado, de los docentes universitarios a los de nivel medio, y de los de nivel medio a los universitarios. El proceso de interacción tiene un hilo conductor: las conexiones teoría- práctica a lo largo del ciclo lectivo escolar, que abarca el antes, durante y después del diagnóstico, la planificación, la acción pedagógica, la evaluación, la revisión y la autocorrección. Como proceso de mutua capacitación en servicio, articula, en términos de Contreras , las dimensiones explicativa y proyectiva del fenómeno enseñanza de la lectura. Construido el marco teórico común y discutidos los alcances y beneficios de las corrientes tratadas, el proyecto requiere que se experimenten y evalúen diferentes prácticas de enseñanza, que se analicen, reformulen y evalúen planes, que se cotejen resultados, que se construyan antologías, se discutan experiencias exitosas y erróneas; en síntesis, que se establezcan las bases de una 'didáctica de la lectura'. Esta didáctica de dimensión operativa, de dominio práctico, que tiene por objeto el uso directo de la lengua en la lectura, es parte vital de la 'didáctica de la lengua'.
La metodología se apoya en la interacción dialógica entre docentes y entre docentes y alumnos; incluye recursos de la investigación- acción, la investigación participativa, la planificación estratégica y la experimentación, bajo la forma de seminarios, jornadas, encuentros y aula-taller.
El disparador del proyecto es un seminario cuyos contenidos se organizan en función de cinco ejes temáticos: una aproximación histórica y teórica a la problemática global de la lectura; un desarrollo del enfoque cognitivo y metacognitivo; una reflexión sobre la lectura como práctica social, una revisión de la lectura literaria y, por último, una puesta en relación entre lectura y didáctica de la lengua. Estos ejes, que se someten a la reflexión crítica y a la integración, son la materia prima para la construcción de esquemas conceptuales comunes a los profesores de ambos niveles y están abiertos a nuevas lecturas.
El primero, la aproximación histórica y teórica a la problemática de la lectura, da cuenta del papel que han jugado a través del tiempo instituciones como la iglesia, las bibliotecas y la escuela con relación a esta práctica, tema para el cual Chartier y Hebrard hacen un aporte significativo. Además, presenta el cruce entre las teorías de la enseñanza y el aprendizaje y las teorías de la lectura a través del tiempo para señalar el papel que juegan actualmente las distintas corrientes. Tanto las teorías cognitivas de procesamiento de la información (Hayes y Flower, Kintsch y Van Dijk) como las piagetano-naturalistas (Piaget, Goodman, Chomsky), las socioconstructivistas (Vygotsky, Bruner), las del andamiaje instructivo (Applebee y Langer) y las de la motivación (Palincsar, Bandura) proporcionan herramientas que pueden confluir favorablemente en la didáctica de la lectura. A las teorías de procesamiento de la información se les reconoce su propiedad para conocer los componentes de la lectura y las diferencias entre lectores expertos y novicios y su utilidad para el desarrollo de habilidades específicas. De las teorías piagetano naturalistas, que se centran en las estructuras cognitivas innatas de los individuos, se rescata la idea del desarrollo a través de los estadios y la visión del alumno como constructor activo de conocimiento; de la corriente socioconstructivista se ponderan sus tres postulados: que el conocimiento se construye a través de la interacción del individuo con el entorno sociocultural; que las funciones psicológicas superiores, donde se incluye la lectura, son sociales y culturales por naturaleza y que los miembros bien informados de una cultura pueden ayudar a aprender a los otros. Si bien cada corriente asigna un papel particular al docente y al alumno, se reconoce que cada perspectiva contribuye a un entendimiento de los múltiples aspectos implicados en la comprensión lectora.
El segundo eje, sobre cognición y metacognición, desarrolla la idea de que comprender un texto no es sólo leerlo, sino construirle un significado por medio de un complejo método de creación de imágenes y transformaciones verbales que pone en relación con lo escrito un conjunto de significaciones aprendidas, convenciones sociales, lecturas previas, experiencia personal y gusto privado. Explica que esa comprensión tiene como meta construir representaciones o estructuras mentales coherentes, proceso en el que se involucran distintos mecanismos: establecimiento de las bases de una estructura cognitiva, desarrollo de esa estructura con la información que resulta coherente con ella, cambios o ramificaciones creados a partir de información nueva menos coherente, supresiones, reforzamientos, etc., utilizando los nodos de memoria como bloques. Da cuenta de que, al comprender el discurso, la mente humana construye activamente varios tipos de representaciones cognitivas (códigos, rasgos, significados, conjuntos estructurados de elementos) que interpretan el input lingüístico y que son funcionalmente importantes durante el proceso de comprensión.
En cuanto a la metacognición, se trabaja sobre cuatro variables (el texto, la tarea, las estrategias y las características del aprendiz) y dos tipos de lectura (leer para comprender y leer para aprender). De éstas últimas se analizan las diferencias: mientras 'leer para comprender' involucra la actividad metacognitiva de supervisión o monitoreo progresivo de la comprensión, 'leer para aprender' incluye la identificación de ideas importantes, el análisis de las demandas impuestas por los materiales y la tarea de aprendizaje y el desarrollo y mantenimiento de estrategias apropiadas. Este tipo de lectura implica leer para comprender y algo más, ya que el estudiante debe concentrarse en la selección de información relevante en el texto, debe utilizar estrategias de aprendizaje y evaluar la efectividad de la estrategia empleada. Desde estos conocimientos, el docente puede identificar y comparar, en términos de las tareas que llevan a cabo antes, durante y después de la lectura, las características de los lectores maduros o expertos frente a las de los inmaduros o inexpertos, ya que, si quiere formar buenos lectores, debe saber cómo se comportan.
El tercer eje, de la lectura como práctica social, apunta a reflexionar sobre el valor social y cultural de la lectura y sobre las relaciones autor-texto-lector-contexto. Se analiza la lectura escolar y universitaria en el entorno sociocultural de los alumnos y los docentes, con el conocimiento de la competencia cultural y enciclopédica y de los prejuicios y valores personales que ambos manifiestan. Por un lado, en este eje se analiza cómo la escuela da límites al espacio de la lectura y propone modelos de circulación y cómo, desde afuera del aula, la oferta editorial, las bibliotecas, las librerías, la acción de los medios de comunicación social, cumplen cometidos que condicionan las políticas y las prácticas de lectura. Por otro, se problematiza la función del libro con un lector que ha adquirido nuevos medios de culturización y cómo las nuevas prácticas lectoras, marcadas por la revolución de los comportamientos culturales de las masas, hacen convivir la lectura tradicional, lineal y progresiva, con la diagonal, interrumpida y fragmentaria del televisor, que da cuenta del 'desorden de la lectura' (Petrucci) .
El eje que aborda el problema específico de la lectura literaria, plantea una revisión de la Estética de la Recepción como teoría que estudia los modos y resultados del encuentro entre el texto y el destinatario (Jauss, Iser) y de la semiótica (Bajtín y Eco) para analizar la cooperación del lector, los problemas de interpretación y sobreinterpretación, los procedimientos de lectura ante la polifonía y la intertextualidad. En cuanto al tema interpretación y sobreinterpretación, se reafirma que es el texto el que establece los límites de la interpretación y aporta criterios para objetivarla. Se acepta la propuesta de que un texto puede tener muchas significaciones y se rechaza la afirmación de que un texto puede tener muchos sentidos (Eco). Se reconsidera el hecho de que, en la operación mental que realice el lector, ingresará su competencia, la historia de las múltiples lecturas que ha realizado y que cree haber olvidado, su conocimiento del mundo y el sistema estético instaurado por las convenciones socioculturales. Finalmente, se pondera la diferencia entre 'dar' y 'fomentar' la interpretación.
También se revisa el concepto de 'competencia literaria' como resultado de la interiorización de las propiedades del discurso literario (Fish) o conjunto de convenciones para leer los textos literarios (Culler). Este concepto se problematiza en el cruce con lo que plantea Graciela Reyes acerca de lo poético en los discursos no literarios y con la definición de Rosenblatt respecto de la lectura estética.
En el último eje, que enlaza lectura y didáctica, convergen los anteriores y se someten a la interrelación porque es mediante la articulación de estos temas que se intenta abordar la lectura de manera integral. Se analizan las propuestas de algunos didactas de la lengua y la literatura de España y Argentina (Cassany, Colomer, Bombini, Marín, Mendoza Fillola) junto a las demandas de enseñanza de la lectura en el nivel medio y en la formación de profesores. Ante todo, se intenta responder a ciertos interrogantes: ¿cómo diagnosticar los problemas de competencia lectora?, ¿cómo planificar las clases de lectura?, ¿qué criterios de gradación y organización seguir? ? ¿qué textos elegir para el lector adolescente y para el joven? Se trata de analizar para qué sirven los conocimientos de los ejes anteriores y cómo utilizarlos estratégicamente. Se consideran, por ejemplo, aportes como el de Gómez Macker y Peronard el de Tomassini y Colombo, ambos con propuestas para trabajar sobre los procesos inferenciales, es decir, para el desarrollo de esa capacidad de razonar, de obtener o reconocer una cierta información no explicitada, a partir de otra que sí lo está.
Parte de la didáctica está dada por la construcción del input comprensivo de textos para leer en la escuela y en la universidad. En general, los criterios de selección y gradación de la oferta textual según las etapas de los sujetos lectores son un tema bastante discutido pero poco investigado. Por ello se plantea reconocer y reconsiderar el corpus de textos que se maneja en ambos niveles para analizar cómo se configuran los saltos de complejidad y especificidad. La actitud del profesor frente a los textos va modelando la actitud de los estudiantes ante el material escrito. Por eso importa analizar su mediación al seleccionar, interpretar y fijar los tiempos y modos de trabajo con cada lectura. En este sentido, Bombini propone una didáctica de la literatura que revise el canon literario escolar, tanto en su faz envejecida, que debe estar sujeta a revisión y atenta a la novedad, como en sus faz innovadora donde suelen aparecer recientes inclusiones de dudoso interés, producto del mercado editorial.
Planteados y discutidos los ejes del seminario, habrá que identificar los problemas y definir, revisar y corregir los modos de intervención, en un proceso que va de la reflexión grupal entre pares a la práctica individual en el aula. Esta etapa se estructura con los siguientes aspectos:
- diagnóstico de comprensión lectora
- discusión sobre estrategias didácticas para resolver los problemas
- planificación estratégica
- ejecución de planes
- evaluación y revisión de planes
- reflexión integradora sobre la relación docente -alumno- lectura.
El proyecto cerrará con un encuentro final al segundo año de trabajo, donde se pondrán en común los resultados y se sacarán las conclusiones sobre todo el intercambio. Uno de los propósitos de esta última etapa es el de estimular a los docentes de ambos niveles para que comuniquen sus ideas y sus prácticas bajo la forma de ponencias. Este propósito, orientado a lograr que cada profesor analice su propia experiencia y formalice sus reflexiones en un texto escrito, tiende a lograr que todos los participantes se asuman como productores de conocimiento sobre la enseñanza de la lectura. De este modo, la 'mutua capacitación' tal vez logre trascender las vivencias individuales y enriquecer la generalización y la multiplicación de sus efectos.

Bibliografía
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Bombini, Gustavo. Otras tramas. Rosario, Homo Sapiens, 1994.
Cadzen, Courney. "La lengua escrita en los contextos escolares" en Ferreiro, E. y Gómez Palacios, M. Nuevas perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. Ed. Siglo XXI, México. 1982.
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Solé, Isabel. Estrategias de lectura. Graó. Barcelona, 1992.
Tomassini, Graciela y Colombo, Stella Maris. Comprensión lectora y producción textual. Minificción hispanoamericana. Ed. Fundación Ross. Rosario, 1998.
Viramonte de Ávalos, Magdalena (comp). Comprensión lectora. Ed. Colihue. Buenos Aires, 2000.


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