Interacción en el salón de clases II

El habla de profesores y alumnos

La construcción guiada del conocimiento
Un proceso de comunicación común e importante en todas las sociedades, consiste en que una persona ayuda a otra a desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Esto esta en el centro de lo que se llama “educación”.

Si uno intentara explicar qué quiere decir “conocimiento”, llegaría a la conclusión de que está ante algo que se encuentra en la cabeza del individuo. Desde luego, el conocimiento existe en el pensamiento de cada individuo. Pero el conocimiento es también una posesión conjunta porque se puede compartir de forma muy efectiva.

Entre todos los seres vivientes, nosotros estamos especialmente preparados para utilizar nuestros recursos mentales y para solucionar problemas con la finalidad de crear conocimiento a través de un esfuerzo mental conjunto: la historia de las ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la resolución creativa de problemas son casi nunca, verdaderas actividades individuales.
En las distintas sociedades del mundo, algunas personas, sobre todo padres, profesores y preparadores-están revestidas de una particular responsabilidad en el proceso de ayudar a otros a desarrollar el conocimiento y la comprensión. De ellos se espera que proporcionen una nueva generación que haya tenido acceso al conocimiento existente y que esté equipada con las herramientas adecuadas para superar este conocimiento.


Una psicología sociocultural
Una perspectiva alternativa en el estudio del desarrollo del conocimiento y de la comprensión es la que otorga un conocimiento más explícito al papel del lenguaje como medio para construir conocimiento y comprensión. Esta perspectiva deja de hablar de aprendizaje para hablar de “enseñanza y aprendizaje”. Y este enfoque estudia el hecho de que la gente utilice el lenguaje como una forma social de pensamiento. Trata así al conocimiento como algo que está socialmente construido y por lo tanto, esta perspectiva ha pasado a ser conocido como la aproximación sociocultural.

”La imagen del lenguaje como herramienta está mal enfocada”
Describiendo el lenguaje como una forma social de pensamiento, existen pues dos caminos en los que el lenguaje se relaciona con este:
a. Función cultural: comunicar.
b. Función psicológica: pensar.
Los niños, utilizan el lenguaje para saltar de una imagen creativa a otra, y para evaluar las posibilidades a medida que se presentan. Desde una edad muy temprana los niños utilizan el lenguaje para formular ideas y evaluarlas.

El lenguaje es algo que adquirimos al crecer en compañía de otros, y que lleva a sí mismo el conocimiento cultural de una comunidad. Pero el lenguaje no conlleva o representa sólo el conocimiento de nuestra cultura; la forma que tenemos de hablar y escribir es sin sí misma parte de ese conocimiento cultural. En ese sentido enfocar al lenguaje como herramienta es incorrecto porque las herramientas son objetos hechos y dados que se toman y usan para hacer un trabajo y no cambian en el proceso. El lenguaje no responde a tales características, sino que puede cambiar. Por eso un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, de construcción del conocimiento, implica un análisis de la utilización del lenguaje.

Estrategias de Guía
Mercer considera que las “Estrategias de Guia” deben evaluarse en el contexto particular en el que se desarrollan. Según su punto de vista, no tiene sentido comprar, en términos absolutos la efectividad de distintas maneras de guiar la construcción del conocimiento puesto que cada una de las distintas clases de enseñanza puede ser la mejor para ayudar a los distintos tipos de aprendizaje y al desarrollo de los distintos tipos de comprensión.

Algunas técnicas utilizadas por los profesores
Los profesores de los colegios y otras instituciones educativas, utilizan el lenguaje para llevar a cabo sus propósitos y metas profesionales. Hay ciertas técnicas comunes que los profesores utilizan para conseguirlo. Los profesores tal vez no sean plenamente concientes de las técnicas que utilizan que pueden variar en cantidad y calidad. En el intento de guiar el conocimiento, utilizan la conversación para hacer tres cosas:
Obtener conocimiento relevante de los estudiantes, como para poder detectar lo que ellos ya saben y comprenden para que el conocimiento sea contemplado tanto como propiedad de los estudiantes como del profesor.
Responder a lo que dicen los estudiantes, no solo para que los alumnos obtengan el feedback sino también para que el profesor pueda incorporar en el flujo del discurso lo que los estudiantes dicen y pueda reunir las contribuciones de los estudiantes para construir significados más generalizados.
Describir las experiencias de clase que comparten los estudiantes, de manera que la significación educativa de esas experiencias conjuntas sea revelada y se le de importancia.

Observaciones sobre distintos usos de la secuencia IRE

En el caso de los maestros de primaria, gran parte de las preguntas que realizan están destinadas a controlar la clase.
Por otra parte, hay alguna controversia en la investigación educativa respecto al uso de las preguntas como una estrategia para guiar el conocimiento.
En algunos casos se señala que la insistencia por parte de los profesores, por obtener las respuestas correctas, pueden confundir a los estudiantes respecto al foco principal de su propio aprendizaje. Los alumnos pueden comenzar a preocuparse más por “hacer lo que deben” que por analizar lo que hacen.
Cuando los docentes utilizan otros tipos de estrategias de conversación, como por ejemplo ofrecer sus propias reflexiones, pueden invitar a los alumnos a hacer lo mismo y generar respuestas más largas y animadas.

Los profesores a menudo parafrasean o reformulan la observación de un alumno para ofrecer a la clase una versión revisada y ordenada de lo que se ha dicho que encaje mejor con lo que el profesor desea tratar. E incluso las respuestas incorrectas o inadecuadas pueden ser explícitamente rechazadas por el profesor.
En relación a las “experiencias compartidas”, los profesores utilizan a menudo frases como “nosotros” cuando intentan representar una experiencia pasada como relevante para la actividad presente.
Otra utilidad que se le da a la secuencia IRE es la de ayudar al alumno a dar sentido al vocabulario específico o a los tecnicismos que deben ir incorporando. Esto se logra introduciéndolos en diálogos donde el contexto ayuda a aclarar el significado.

Bibliografía:
MERCER, N. (1997), “Cap. 1: De qué se trata este libro” y “Cap. 3: Estrategias de guía”, en: La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos, Paidós, Barcelona


Intercambios entre pares

Aunque las interacciones ocurran aún fuera del ámbito escolar, es en la escuela en donde cobran especial importancia debido a las limitaciones y rigideces características de la mayoría de las interacciones entre maestros y alumnos en dicho marco institucionalizado. En el tiempo fuera de la escuela, la conversación no versa sobre temas escolares y no ofrece posibilidades para que los estudiantes practiquen las formas del discurso académico.

Por otra parte, el sentido de mantener un aprendizaje individual en la escuela se desvanece frente a una realidad en donde prevalece claramente el trabajo en equipo.
La relevancia que adquieren para Vigotsky las interacciones con expertos (adultos o niños) y para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de sus creencias opuestas acerca del modo en que la conversación extrema afecta al pensamiento interno. Para Vigotsky el pensamiento (o habla interna) refleja claramente sus orígenes sociales en los dos sentidos de la palabra social: en sus orígenes, en la interacción y en su utilización como sistema simbólico culturalmente organizado, especialmente el lenguaje.

Para Piaget, por el contrario, la interacción es importante porque estimula el conflicto cognoscitivo y la conversación es un catalizador de cambios internos sin influencia directa de las formas y funciones del pensamiento.
Los beneficios cognoscitivo del discurso entre iguales (Cazden)
Discurso catalizador: Las interacciones que permiten a cada sujeto expresar su propio punto de vista y exponerlo frente a otro.
Discurso representador de roles complementarios: Cada uno asume una tarea en un rol y los sujetos se complementan para resolver la tara antes de poder hacerlo de manera aislada.
Discurso como en relación a un auditorio: La disponibilidad de retroalimentación cuando algo de lo que se dice no es lo suficientemente claro.
Discurso de conversación exploratoria: Permite una suerte de versión en borrador, antes de la “última versión”.

Bibliografía:
CAZDEN, C. (1991), “Cap. 7: La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos”, en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós, Barcelona


Intercambios entre pares
Interacción entre pares y construcciones cognitivas: modelos exploratorios

El objetivo de la teoría es proponer un modelo descriptivo original del desarrollo de la inteligencia. El marco retenido se acerca a la ontogénesis y la filiación de los estadíos es el de la teoría piagetiana; de ella adopta la teoría del conflicto socio-cognitivo los puntos de vista constructivista y estructuralista.

Se retoma la idea antigua de que la intervención de las variables sociales es necesaria para el desarrollo cognitivo individual en ciertos momentos claves de la ontogénesis. Ella propone, por otra parte, y éste es un carácter central, un modelo explicativo que hace jugar un rol determinante a esas variables en el mecanismo de construcción. Esto quiere decir que las variables sociales no son consideradas con status de factores externos. El modelo explicativo las toma en cuenta en tanto elementos constitutivos del mecanismo mismo. No hay pues una lectura binaria sujeto-objeto, sino ternaria sujeto-otro-objeto, por eso el modelo no puede ser considerado psicológico sino psico-social.

Breve reseña de la teoría del conflicto socio-cognitiva
El concepto de marcaje social hace referencia a ciertas significaciones sociales que de acuerdo a la tesis del conflicto social han de ejercer un rol benéfico a través de las interacciones.
La teoría del conflicto socio-cognitivo ha puesto el acento sobre dos tipos de condiciones a satisfacer que conciernen:
a. Pre requisitos individuales: seleccionar a los niños con pre-tesis que permitan caracterizar bien sus nivele sin iniciales.
b. Dinámica interactiva: desarrollada por los sujetos en la situación social de co-resolución: Es necesario que haya oposiciones de respuestas entre los sujetos y que estas sean tratadas de un modo interactivo. Esto significa que los niños deben aceptar confrontar sus respuestas, para lo cual los intercambios deben tener una estructura horizontal, ésto es reciprocidad de los status sociales en interacción. Y también es necesario que acepten cooperar en la búsqueda de una solución cognitiva común.

El conflicto tiene pues una doble naturaleza y un doble desequilibrio:
a. Naturaleza socio-cognitiva: Por el conflicto entre las respuestas sociales.
b. Naturaleza cognitiva: Porque la toma de conciencia de una respuesta diferente a la propia, puede producir un conflicto interno.
a. Desequilibrio interindividual: ahí es dónde podrán superar su propio conflicto intraindividual.
b. Desequilibrio intraindividual: La “interiorización de coordinaciones sociales” podruciría nuevas coordinaciones intraindividuales.

La representación de la tarea y los procedimientos de resolución
La intervención de uno de los compañeros puede conducir al comienzo de la tarea, a precisar o a modificar la representación que éste se había hecho del problema. Estos conceptos son importantes pues, en el sentido de la desestabilización por el otro.
La presencia de una respuesta distinta de la propia es necesaria, pero no es suficiente en la mayoría de los casos. Es necesario que la desestabilización se apoye sobre el procedimiento de resolución mismo durante la ejecución de la tarea.
Las relaciones que existen entre las condiciones de la tarea y la presentación del problema, así como el funcionamiento cognitivo individual y el socio cognitivo, deben enfocarse desde una perspectiva sistémica porque no se puede comprender cómo la interacción puede ser benéfica para los individuos si se disocian los diferentes elementos.
Para obtener progresos individuales, por interacción de resolución es necesario preguntarse para cada tipo de progreso cognitivo buscado, cual es la mejor forma de construir la situación-problema de modo tal que favorezca conjuntamente la ejecución de los funcionamientos cognitivos modificables por la interacción y el funcionamiento socio cognitivo más susceptible de realizar la tarea.

Bibliografía:
GILLY, M. (1991), "Introducción a la 1º parte: Interacciones entre pares y construcciones cognitivas: modelos explicativos", en: PERRET- CLERMONT, A. y NICOLET, M. (directores) Interactuar y conocer.


Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo, Miño y Dávila, Buenos Aires
Los orígenes sociales del funcionamiento psicológico individual.
Existen pues, tres perspectivas de la relación entre la interacción social y el funcionamiento psicológico individual. Estas se distinguen entre sí en base a:
a. Sus supuestos acerca de la naturaleza de la interacción social
b. Sus supuestos acerca de cómo la interacción social influye en el funcionamiento psicológico individual.
Las perspectivas serían pues:
1. Basadas en la complementariedad adulto/niño - niño/niño más que en la contradicción.
2. Focalizan diferentes aspectos del mismo conjunto de procesos sociales o individuales.
3. Contradicciones genuinas entre los mismos fenómenos básicos.
.
Análisis piagetiano del rol de los procesos sociales en la formación del funcionamiento mental
Piaget ha argumentado que una de las fuentes de progreso en el desarrollo está en los estados de equilibrio, en tanto obligan a un sujeto a superar su estado actual y a buscar lo que sea en nuevas direcciones, Una de las formas en que puede ocurrir este conflicto cognitivo es cuando los esquemas establecidos de un individuo entran en contacto con información del mundo exterior que no encaja con estos esquemas. Sin embargo no la simple experiencia de los individuos con los objetos lo que resulta en tales conflictos. En realidad, los individuos son bastante capaces de distorsionar información proveniente de la experiencia.
Piaget atribuyó al egocentrismo infantil la dificultad que tienen los niños en observar sus propios procesos de pensamiento. Advirtió que con frecuencia es recién cuando se dedican al proceso de probar y justificar ante otros las ideas que han sostenido, que los niños toman conciencia de estas ideas y pueden liberarse del egocentrismo. Es a través de la interacción social especialmente con otros niños, que finalmente se ven forzado a reexaminar sus propios conceptos en contraste con los de otros.
Sostuvo Piaget así mismo, que a causa de la distancia que existe entre el niño y el adulto, el crecimiento cognitivo genuino ocurre cuando los niños pueden dedicarse a la interacción social con otros del mismo status. Porque las relaciones unilaterales (con otros adultos) propiciaban conceptos morales heterónomos, mientras que las relaciones mutuas provistas por los pares, fomentan conceptos morales autónomos. A través de la interacción social, es pues, como aparecen los conflictos y las discrepancias.

Análisis vigotskiano
El enfoque de Vigotsky en relación a los procesos individuales y sociales, contrasta con Piaget principalmente en el hecho de la prioridad analítica a los procesos sociales.
Conceptos claves del marco teórico vigotskiano:
Ley genética general del desarrollo cultura:
En el desarrollo cultura del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual. Primero, entre personas (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)

Zona de desarrollo próximo:
el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel superior de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces.
En una interpretación de modelado de la tesis de Vigotsky sobre el origen social de los procesos psicológicos individuales, el funcionamiento interpsicológico se ve primariamente en términos de cómo puede proveer un modelo para los procesos psicológicos individuales de los tutelados. De acuerdo con esta visión, el rol regulador que desempeñan los tutores es gradualmente apropiado e internalizado por tutelados en el plano intrapsicológico. En ocasiones, se ha descrito la transición de la “regulación por otro” a la “autorregulación”.

Sobre la enseñanza mutua
A partir de este sistema (alumnos monitores) se observó desde la perspectiva de la ley genética general de desarrollo cultural un resultado notable respecto a que la mejora de los estudiantes no se limitó al desempeño en las sesiones de enseñaza sino también al funcionamiento intrapsicológico.
La mayor parte de los estudios sobre este tema han supuesto que esta participación activa en el diálogo es un prerrequisito para que la transición al plano intrapsicológico ocurra. No suponen que sea una alternativa viable modelar o entrenar tutelados aislados de dicho diálogo.
La interacción social se relaciona así, de acuerdo a este modelo, con el funcionamiento psicológico individual. Como en el caso de la propuesta Piagetiana, argumentamos que el punto no es valorarla simplemente en términos de correcta o incorrecta.
Una crítica posible es que este modelo tiende a ver el tutelado como inherentemente pasivo.

Una mediación discursiva sobre Vigotsky
Esta segunda interpretación se basa sobre los siguientes supuestos:
a. Los funcionamientos inter e intrapsicológicos están fundamentalmente formateados por instrumentos mediacionales como las formas del lenguaje.
b. Todos los participantes en el funcionamiento interpsicológico están activamente comprometidos en dar forma este funcionamiento.
Lotman argumenta que cualquier discurso se caracteriza tanto por la función unívoca (transmitir adecuadamente los significados) como por la dialógica (generar nuevos significados). Sin embargo, el modo en que una domina por sobre otra, varía. El dualismo funcional implica que, entre otras cosas, cuando un discurso sirve a una función dialógica, puede no ser adecuadamente entendido en términos del modelo comunicacional de la transmisión.

Bibliografía:
WERTSCH, J. y BIVENS, J. (1992), "The Social Origins of Individual Mental Functioning: Alternatives and Perspectives", en: The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, traducción de Terigi F., vol. 14, nº 2


_::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::_