Interacción en el salón de clases

Intercambios entre docentes y alumnos

La educación, dentro del contexto escolar, supone una situación comunicativa y un fenómeno de tipo colectivo. Las peculiaridades lingüísticas que tienen lugar dentro de las aulas son fundamentales para explorar el modo en que se produce el aprendizaje dentro de la dimensión colectiva.

El lenguaje en el aula es pues, un vehículo a través del cual se transmiten los saberes escolares, un portador de formas particulares de comprender e interpretar la realidad y finalmente, un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para desempeñarse con eficiencia en el entorno escolarizado.
A diferencia de lo que sucede en otros contextos, la comunicación en el aula esta determinada por un flujo particular de las conversaciones, éstas no son independientes ni simultáneas, sino que se sostienen a través del eje directivo del docente que las orienta hacia metas preestablecidas. En este sentido, se observa que las prácticas discursivas del aula reflejan el carácter homogeneizador y normalizador de lo escolar.

Este formato particular de la comunicación dentro del aula, consecuentemente incide en los procesos de aprendizaje y de construcción cognitiva. A fin de esclarecer estos procesos, realizaremos una diferenciación entre:
a) Un evento comunicacional, por lo cual entenderemos una situación comunicativa específica, como por ejemplo los trabajos en pequeños grupos o las clases expositivas y,
b) Los formatos de comunicación, los cuales refieren a los patrones de intercambio típicos que no dependen del evento en particular ya que pueden aplicarse a diferentes situaciones.

Tiempo compartido
El tiempo compartido es un tipo particular de evento de comunicación en el aula organizado para responder a preguntas del maestro aparentemente simple. Las preguntas son siempre versiones de una invitación para que participen narrando alguna experiencia personal de su vida extra-escolar.
Algunas características de las narraciones infantiles
Una de las singularidades de los relatos de coloquio es una entonación ascendente (familiar a los maestros de nivel primario). Se trata de una “entonación compartida” (EC) que no aparece en ninguna otra actividad de la clase.

La EC consiste en un tono alto, creciente, con una vocal arrastrada, tono que se extiende sobre la última o las dos últimas palabras de un grupo tonal. Esta forma de relato, pareciera poner en evidencia que el narrador es conciente de una posible interrupción y de que puede evitarla manteniendo la curva ascendente de la entonación.
Diferentes tipos de relatos:
Historias episódicas: Son por lo general más largas e incluyen siempre escenas cambiantes. Tienen de tres a nueve indicadores temporales a lo largo del relato.
Historias monotemáticas: A diferencia de las episódicas, tienen un solo indicador temporal.
Respuestas del profesor a las narraciones de los niños:
1. El maestro comprende la historia y se limita a comentarla o a pedir más información.
2. Se inicia una colaboración entre el maestro que interroga y el niño que informa, lo que redunda en que la historia sobre un objeto o suceso aparezca más completa que si el niño la hubiese expuesto por sí solo.
3. El maestro expresa perplejidad o su incapacidad para seguir el hilo de la historia.
4. El maestro deriva el tema hacia otro que o se entiende mejor o es más valorado.

Base étnica de las reacciones de los adultos ante las respuestas infantiles:

Con vistas a futuras indagaciones sobre una posible base étnica para las reacciones de los educadores, se realizó una pequeña experiencia en la que montaron versiones imitadas de relatos infantiles monotemáticos y episódicos antes cinco informantes negros adultos y siete blancos, todos alumnos de la Harvard Graduate School of Education. Las versiones fueron grabadas todas por un solo locutor, representaban el ritmo y las in flexiones tonales de los niños, pero se sustituyeron las características dialectales negras por inglés estándar, así como toda indicación posible de nivel social.

La experiencia reveló diferencias entre las apreciaciones que realizaban los informantes blancos y los informantes negros respecto a la calidad y claridad de las narraciones infantiles. ¿Por qué estas diferencias de criterio? Algunas explicaciones tentativas...
Aspectos formales:
Las historias episódicas suelen ser más largas que las monotemáticas. Una duración excesiva puede ocasionar problemas de atención al maestro que debe dividirse entre el niño que relata y el resto de la clase. Del mismo modo, la variedad de personajes y escenarios exigen por parte del docente una concentración mayor.

Tema:
La familiaridad es lo que ayuda a los adultos a interpretar que es lo que quieren los niños pequeños. Este problema es sin duda especialmente agudo en el preescolar y en los primeros grados. Los estudiantes mayores pueden describir con mayor precisión sus respectivos mundos a los profesores.
Diferencias culturales:
Para que la cultura del maestro se convierta en parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe estar previamente en la conciencia del maestro. (Berstein)

Discurso en clase y aprendizaje del alumno

La meta de toda educación es el cambio intraindividual y el aprendizaje del estudiante, por lo que menos de considerar el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educación, es decir, cómo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los participantes y por ello a la naturaleza de lo que todos aprenden.
Las preguntas del profesor
Muchas preguntas que parecen abiertas son en realidad cerradas debido al contexto en el que se plantean, o bien porque el maestro posee criterios claros sobre pertinencia, suficiencia o corrección, a los que se atiene al evaluar las respuestas. La limitación de la pregunta sólo se manifiesta en lo que sucede a renglón seguido.
Si contemplamos los discursos escolares en secuencias más largas, tal vez podemos calibrar su potencial valor cognoscitivo como “andamiaje” y su "reconceptualización".

Secuencia IRE

Respecto a estos patrones típicos de comunicaciones, se destaca el formato IRE (iniciación-respuesta-evaluación) en la cual el alumno recibe un feedback por parte del docente en función de la pregunta disparadora. En efecto, los conocimientos que se imparten en el aula se encuentran cerrados ya que toda pregunta se corresponde con una respuesta correcta que deberá alcanzarse a través del diálogo dirigido. En definitiva, el intercambio entre el profesor y el estudiante no es sino una suerte de monólogo en el cual el alumno ha llenado los blancos del discurso aportando lo necesario para completar el hilo del pensamiento. Otra variante de este patrón se observa en las ocasiones en que el maestro, a través del feedback induce la respuesta correcta, orientando al alumno que ha dado una respuesta equivocada.
Cabe observase que este mecanismo va siendo incorporado por los alumnos que al asimilar el formato sobre el cual se estructura la secuencia de aprendizaje sistematizado podría propiciar una concentración mayor sobre los contenidos.

Andamiaje y Reconceptualización

Cuando se habla de andamiaje es común establecer una relación con el concepto vigotskiano de “Zona de desarrollo óptimo”, sin embargo, por andamiaje entendemos un soporte visible y audible.
Advertencias de Cazden sobre el andamiaje
Al pensar en la generabilidad del modelo del discurso como andamiaje, debemos contemplar tres aspectos a saber:
El proceso de internalización:
La internalización no debe considerarse una imitación encubierta puesto que no es una transferencia de toda actividad externa a un “plano de conciencia” interno prexistente, sino que es un proceso en el que se forma dicho plano interno.
La diferencia entre respuesta y comprensión:
Existe una diferencia central entre ayudar a que un niño de una respuesta concreta y ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas similares.
De cualquier manera, las reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los niños.

La naturaleza de los acontecimientos:
Tendríamos que plantearnos importante cuestiones de valor sobre las concepciones del conocimiento y la educación implícitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a uno le merezca su valor pedagógico dependerá siempre del contenido de las secuencias y de la propia filosofía educacional.

Reconceptualización
Las preguntas que hace el maestro en la primera parte de la secuencia IRE son elementos esenciales para la construcción de la mayoría de los andamiajes, ya que dirigen la atención mental del aprendiz hacia determinadas características de la tarea que tiene entre manos. El término reconceptualización por el contrario centra la atención en la tercera parte, considerar por lo general como una simple “evaluación”: pero éste término no hace honor a la importancia de esta tercera parte que a menudo sirve no para emitir un juicio de corrección o incorrección sino para inducir en el estudiante un nuevo punto de vista, categorización, reconceptualizar o incluso recontextualizar los fenómenos sometidos a discusión.

Proceso de apropiación
Según la interpretación que Newman y sus colaboradores hacen de las teorías de Vigotsky y Leontiev, el proceso de “apropiación” es recíproco y secuencial. A la apropiación por parte del maestro le sucede, la evidencia en tareas posteriores de que la acción de emparejar se ha apropiado el niño y la ha transformado en una acción enmarcada en una actividad nueva y gradualmente asimilada, concretamente en el procedimiento sistemático denominado “intersección”.
Descontextualización del lenguaje escolar:
Para Cazden el lenguaje escolar es descontextualizado debido a que la conversación versa menos frecuentemente que en el hogar sobre una clase particular de contexto: la situación físicamente actual a la que puede hacerse una referencia es exofórica.
El contexto físico siempre se comparte, pero el de las palabras, puede compartirse o no, y las referencias a éste a veces se indican, pero por lo general, siempre se suponen.

Bibliografía:
CAZDEN, C. (1991), “Cap. 2: Tiempo compartido” y “Cap. 6: Discurso en clase y aprendizaje del alumno”, en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós, Barcelona


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