La psicogénesis constituye el núcleo a partir del cual es posible conocer lo normal y lo patológico en el niño.
Se presentan artículos publicados en instituciones universitarias y de nivel superior. Los temas abordados en los artículos corresponden, entre otros, a la psicología evolutiva de J. Piaget; a los aportes de J. Bruner en relación a los procesos de la representación; a los estudios de H. Wallon y a los aportes de A. Luria a la comprensión del lenguaje. Se incluye un estudio comparativo Piaget - Vigotsky.
Los observables analizados corresponden a la producción de niños respecto de la conducta clasificatoria. Se incluye diagnóstico multiaxial DSM IV y CIE 10.
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martes, 19 de enero de 2010
La lectura, objeto de conocimiento y práctica social en la educación de nivel medio y universitario
Juana Porro
C.U.R.Z.A. - U.N.C.
La lectura bien hecha acerca de cuestiones cruciales, paradigmáticas, suele ser de especial importancia para superar ignorancias, mejorar niveles de vida y colaborar con los demás en el bien colectivo.
Luis Gómez Macker y Marianne Peronard
La problemática de la lectura en el contexto educativo y sociocultural contemporáneo reclama una intervención docente cada vez más atenta a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, abierta a las aportaciones de diferentes teorías y nutrida de abundantes datos sobre la realidad de las aulas. Ya existen, en este sentido, diversas investigaciones que conectan estos extremos y que permiten tanto reconocer las deficiencias y los obstáculos como identificar criterios para una pedagogía de la lectura.
Para el caso de este proyecto de extensión partimos del relevamiento de diferentes diagnósticos de problemas de comprensión lectora de alumnos de los niveles medio y universitario. Ponderamos entre otros, el Operativo Nacional de Evaluación de 1995 , que da cuenta de la dificultad recurrente de los alumnos de 7º grado para jerarquizar ideas dentro del texto, de los inconvenientes de los alumnos de 2º año para reponer relaciones textuales e información implícita y de los problemas de los alumnos de 5º año para trabajar con los recursos propios de la literatura y de los textos argumentativos. Datos como éstos refuerzan la idea de que, en la escuela media, es necesario enseñar a leer.
Respecto del nivel universitario, tuvimos en cuenta el hecho de que un número importante de alumnos ingresantes tiene dificultades para tomar apuntes, resumir y enfrentar la lectura comprensiva de textos académicos y científicos. En este aspecto, una evaluación realizada en el C.U.R.Z.A. (1998), sobre la población de ingresantes a cinco carreras, señaló que más del 60% de los alumnos tenía inconvenientes para reconocer y seleccionar la información relevante. En el caso de la producción de resúmenes, el 60 % de los ingresantes reveló problemas de comprensión lectora, puestos en evidencia por el uso de estrategias inadecuadas para seleccionar y organizar la información y para usar los conectores.
Barnes (1997) advierte que las deficiencias en las destrezas lectoras "se agudizan en el nivel superior" y se convierten en una de las causas de desaliento y deserción y que muchas veces, las dificultades para lograr una lectura autónoma no se resuelven en el espacio de la formación de grado. Una experiencia de taller con alumnos de carreras humanísticas de la Universidad Nacional de la Patagonia, orientada al conocimiento y desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, le permitió observar que, después de un período de adiestramiento y preparación para la lectura comprensiva autónoma, los estudiantes:
a) disminuyen el uso de estrategias dirigidas a memorizar partes del texto, que implican lecturas fragmentarias;
b) desarrollan conocimientos estratégicos más eficaces para comprender los textos de estudio y
c) incrementan los recursos para comprender con mayor precisión la construcción de la información global del texto y la evaluación de la tarea a través de la interacción con sus pares.
Junto a los datos del sistema consideramos lo que sucede en la sociedad en general: una mayoría de adultos alfabetizados que lee muy poco o no lee. Diversos estudios indican que la mayoría de las personas cree firmemente que la lectura de libros es conveniente, permite la superación y da prestigio y, sin embargo, no lee. Afirmaciones como ésta, de María Trinidad Roman Haza -dicha en 1987- siguen teniendo vigencia.
Este fue en gran parte el conjunto de antecedentes para elaborar el proyecto de extensión que lleva a cabo el C.U.R.Z.A. sobre la problemática de la lectura.
El proyecto se justifica en los conocimientos sobre el déficit de competencia lectora y escrituraria de los alumnos de los niveles educativos involucrados, la necesidad de adecuar las estrategias de enseñanza y aprendizaje para solucionar esta problemática, la conveniencia de crear espacios de reflexión e intercambio entre docentes de ambos niveles y la necesidad de vincular más estrechamente la extensión con la investigación y la docencia.
El objetivo general es "favorecer el intercambio entre docentes de los niveles medio y universitario para efectivizar una mutua capacitación en servicio con respecto a la significación y a la enseñanza de la lectura". Para este objetivo la lectura se concibe como
- uno de los instrumentos más poderosos del aprendizaje,
- una fuente de información apta para resolver los problemas específicos del ámbito académico y los de la vida cotidiana, para ampliar la visión de mundo y desarrollar la sensibilidad y la reflexión intelectual de los sujetos; y
- la mejor herramienta de aprendizaje para la comunicación escrita.
Se focaliza la lectura como proceso cognitivo y como práctica social y cultural, fuertemente imbuida de las interacciones entre alumnos y docentes.
Gestado por profesores de las áreas lingüística, literaria y pedagógica, da cuenta de la necesaria integración de estos tres campos del saber y entiende la transferencia no como proceso lineal sino recursivo y espiralado, de los docentes universitarios a los de nivel medio, y de los de nivel medio a los universitarios. El proceso de interacción tiene un hilo conductor: las conexiones teoría- práctica a lo largo del ciclo lectivo escolar, que abarca el antes, durante y después del diagnóstico, la planificación, la acción pedagógica, la evaluación, la revisión y la autocorrección. Como proceso de mutua capacitación en servicio, articula, en términos de Contreras , las dimensiones explicativa y proyectiva del fenómeno enseñanza de la lectura. Construido el marco teórico común y discutidos los alcances y beneficios de las corrientes tratadas, el proyecto requiere que se experimenten y evalúen diferentes prácticas de enseñanza, que se analicen, reformulen y evalúen planes, que se cotejen resultados, que se construyan antologías, se discutan experiencias exitosas y erróneas; en síntesis, que se establezcan las bases de una 'didáctica de la lectura'. Esta didáctica de dimensión operativa, de dominio práctico, que tiene por objeto el uso directo de la lengua en la lectura, es parte vital de la 'didáctica de la lengua'.
La metodología se apoya en la interacción dialógica entre docentes y entre docentes y alumnos; incluye recursos de la investigación- acción, la investigación participativa, la planificación estratégica y la experimentación, bajo la forma de seminarios, jornadas, encuentros y aula-taller.
El disparador del proyecto es un seminario cuyos contenidos se organizan en función de cinco ejes temáticos: una aproximación histórica y teórica a la problemática global de la lectura; un desarrollo del enfoque cognitivo y metacognitivo; una reflexión sobre la lectura como práctica social, una revisión de la lectura literaria y, por último, una puesta en relación entre lectura y didáctica de la lengua. Estos ejes, que se someten a la reflexión crítica y a la integración, son la materia prima para la construcción de esquemas conceptuales comunes a los profesores de ambos niveles y están abiertos a nuevas lecturas.
El primero, la aproximación histórica y teórica a la problemática de la lectura, da cuenta del papel que han jugado a través del tiempo instituciones como la iglesia, las bibliotecas y la escuela con relación a esta práctica, tema para el cual Chartier y Hebrard hacen un aporte significativo. Además, presenta el cruce entre las teorías de la enseñanza y el aprendizaje y las teorías de la lectura a través del tiempo para señalar el papel que juegan actualmente las distintas corrientes. Tanto las teorías cognitivas de procesamiento de la información (Hayes y Flower, Kintsch y Van Dijk) como las piagetano-naturalistas (Piaget, Goodman, Chomsky), las socioconstructivistas (Vygotsky, Bruner), las del andamiaje instructivo (Applebee y Langer) y las de la motivación (Palincsar, Bandura) proporcionan herramientas que pueden confluir favorablemente en la didáctica de la lectura. A las teorías de procesamiento de la información se les reconoce su propiedad para conocer los componentes de la lectura y las diferencias entre lectores expertos y novicios y su utilidad para el desarrollo de habilidades específicas. De las teorías piagetano naturalistas, que se centran en las estructuras cognitivas innatas de los individuos, se rescata la idea del desarrollo a través de los estadios y la visión del alumno como constructor activo de conocimiento; de la corriente socioconstructivista se ponderan sus tres postulados: que el conocimiento se construye a través de la interacción del individuo con el entorno sociocultural; que las funciones psicológicas superiores, donde se incluye la lectura, son sociales y culturales por naturaleza y que los miembros bien informados de una cultura pueden ayudar a aprender a los otros. Si bien cada corriente asigna un papel particular al docente y al alumno, se reconoce que cada perspectiva contribuye a un entendimiento de los múltiples aspectos implicados en la comprensión lectora.
El segundo eje, sobre cognición y metacognición, desarrolla la idea de que comprender un texto no es sólo leerlo, sino construirle un significado por medio de un complejo método de creación de imágenes y transformaciones verbales que pone en relación con lo escrito un conjunto de significaciones aprendidas, convenciones sociales, lecturas previas, experiencia personal y gusto privado. Explica que esa comprensión tiene como meta construir representaciones o estructuras mentales coherentes, proceso en el que se involucran distintos mecanismos: establecimiento de las bases de una estructura cognitiva, desarrollo de esa estructura con la información que resulta coherente con ella, cambios o ramificaciones creados a partir de información nueva menos coherente, supresiones, reforzamientos, etc., utilizando los nodos de memoria como bloques. Da cuenta de que, al comprender el discurso, la mente humana construye activamente varios tipos de representaciones cognitivas (códigos, rasgos, significados, conjuntos estructurados de elementos) que interpretan el input lingüístico y que son funcionalmente importantes durante el proceso de comprensión.
En cuanto a la metacognición, se trabaja sobre cuatro variables (el texto, la tarea, las estrategias y las características del aprendiz) y dos tipos de lectura (leer para comprender y leer para aprender). De éstas últimas se analizan las diferencias: mientras 'leer para comprender' involucra la actividad metacognitiva de supervisión o monitoreo progresivo de la comprensión, 'leer para aprender' incluye la identificación de ideas importantes, el análisis de las demandas impuestas por los materiales y la tarea de aprendizaje y el desarrollo y mantenimiento de estrategias apropiadas. Este tipo de lectura implica leer para comprender y algo más, ya que el estudiante debe concentrarse en la selección de información relevante en el texto, debe utilizar estrategias de aprendizaje y evaluar la efectividad de la estrategia empleada. Desde estos conocimientos, el docente puede identificar y comparar, en términos de las tareas que llevan a cabo antes, durante y después de la lectura, las características de los lectores maduros o expertos frente a las de los inmaduros o inexpertos, ya que, si quiere formar buenos lectores, debe saber cómo se comportan.
El tercer eje, de la lectura como práctica social, apunta a reflexionar sobre el valor social y cultural de la lectura y sobre las relaciones autor-texto-lector-contexto. Se analiza la lectura escolar y universitaria en el entorno sociocultural de los alumnos y los docentes, con el conocimiento de la competencia cultural y enciclopédica y de los prejuicios y valores personales que ambos manifiestan. Por un lado, en este eje se analiza cómo la escuela da límites al espacio de la lectura y propone modelos de circulación y cómo, desde afuera del aula, la oferta editorial, las bibliotecas, las librerías, la acción de los medios de comunicación social, cumplen cometidos que condicionan las políticas y las prácticas de lectura. Por otro, se problematiza la función del libro con un lector que ha adquirido nuevos medios de culturización y cómo las nuevas prácticas lectoras, marcadas por la revolución de los comportamientos culturales de las masas, hacen convivir la lectura tradicional, lineal y progresiva, con la diagonal, interrumpida y fragmentaria del televisor, que da cuenta del 'desorden de la lectura' (Petrucci) .
El eje que aborda el problema específico de la lectura literaria, plantea una revisión de la Estética de la Recepción como teoría que estudia los modos y resultados del encuentro entre el texto y el destinatario (Jauss, Iser) y de la semiótica (Bajtín y Eco) para analizar la cooperación del lector, los problemas de interpretación y sobreinterpretación, los procedimientos de lectura ante la polifonía y la intertextualidad. En cuanto al tema interpretación y sobreinterpretación, se reafirma que es el texto el que establece los límites de la interpretación y aporta criterios para objetivarla. Se acepta la propuesta de que un texto puede tener muchas significaciones y se rechaza la afirmación de que un texto puede tener muchos sentidos (Eco). Se reconsidera el hecho de que, en la operación mental que realice el lector, ingresará su competencia, la historia de las múltiples lecturas que ha realizado y que cree haber olvidado, su conocimiento del mundo y el sistema estético instaurado por las convenciones socioculturales. Finalmente, se pondera la diferencia entre 'dar' y 'fomentar' la interpretación.
También se revisa el concepto de 'competencia literaria' como resultado de la interiorización de las propiedades del discurso literario (Fish) o conjunto de convenciones para leer los textos literarios (Culler). Este concepto se problematiza en el cruce con lo que plantea Graciela Reyes acerca de lo poético en los discursos no literarios y con la definición de Rosenblatt respecto de la lectura estética.
En el último eje, que enlaza lectura y didáctica, convergen los anteriores y se someten a la interrelación porque es mediante la articulación de estos temas que se intenta abordar la lectura de manera integral. Se analizan las propuestas de algunos didactas de la lengua y la literatura de España y Argentina (Cassany, Colomer, Bombini, Marín, Mendoza Fillola) junto a las demandas de enseñanza de la lectura en el nivel medio y en la formación de profesores. Ante todo, se intenta responder a ciertos interrogantes: ¿cómo diagnosticar los problemas de competencia lectora?, ¿cómo planificar las clases de lectura?, ¿qué criterios de gradación y organización seguir? ? ¿qué textos elegir para el lector adolescente y para el joven? Se trata de analizar para qué sirven los conocimientos de los ejes anteriores y cómo utilizarlos estratégicamente. Se consideran, por ejemplo, aportes como el de Gómez Macker y Peronard el de Tomassini y Colombo, ambos con propuestas para trabajar sobre los procesos inferenciales, es decir, para el desarrollo de esa capacidad de razonar, de obtener o reconocer una cierta información no explicitada, a partir de otra que sí lo está.
Parte de la didáctica está dada por la construcción del input comprensivo de textos para leer en la escuela y en la universidad. En general, los criterios de selección y gradación de la oferta textual según las etapas de los sujetos lectores son un tema bastante discutido pero poco investigado. Por ello se plantea reconocer y reconsiderar el corpus de textos que se maneja en ambos niveles para analizar cómo se configuran los saltos de complejidad y especificidad. La actitud del profesor frente a los textos va modelando la actitud de los estudiantes ante el material escrito. Por eso importa analizar su mediación al seleccionar, interpretar y fijar los tiempos y modos de trabajo con cada lectura. En este sentido, Bombini propone una didáctica de la literatura que revise el canon literario escolar, tanto en su faz envejecida, que debe estar sujeta a revisión y atenta a la novedad, como en sus faz innovadora donde suelen aparecer recientes inclusiones de dudoso interés, producto del mercado editorial.
Planteados y discutidos los ejes del seminario, habrá que identificar los problemas y definir, revisar y corregir los modos de intervención, en un proceso que va de la reflexión grupal entre pares a la práctica individual en el aula. Esta etapa se estructura con los siguientes aspectos:
- diagnóstico de comprensión lectora
- discusión sobre estrategias didácticas para resolver los problemas
- planificación estratégica
- ejecución de planes
- evaluación y revisión de planes
- reflexión integradora sobre la relación docente -alumno- lectura.
El proyecto cerrará con un encuentro final al segundo año de trabajo, donde se pondrán en común los resultados y se sacarán las conclusiones sobre todo el intercambio. Uno de los propósitos de esta última etapa es el de estimular a los docentes de ambos niveles para que comuniquen sus ideas y sus prácticas bajo la forma de ponencias. Este propósito, orientado a lograr que cada profesor analice su propia experiencia y formalice sus reflexiones en un texto escrito, tiende a lograr que todos los participantes se asuman como productores de conocimiento sobre la enseñanza de la lectura. De este modo, la 'mutua capacitación' tal vez logre trascender las vivencias individuales y enriquecer la generalización y la multiplicación de sus efectos.
Bibliografía
Barnes, Perla. "La comprensión y la producción de textos académicos en la Universidad", en Propuestas, revista del C.E.L.A, Facultad de Humanidades y Artes de la U.N. R. 1997.
Bombini, Gustavo. Otras tramas. Rosario, Homo Sapiens, 1994.
Cadzen, Courney. "La lengua escrita en los contextos escolares" en Ferreiro, E. y Gómez Palacios, M. Nuevas perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. Ed. Siglo XXI, México. 1982.
Eco, Umberto, Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen, 1992.
Interpretación y sobreinterpretación. Gran Bretaña: Cambridge University Press, 1995.
Irwin, J. y Doyle, M.A. Conexiones entre lectura y escritura. Aique. Buenos Aires, 1994.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION. 1997. Recomendaciones metodológicas para la enseñanza. Lengua. 3er. Operativo Nacional de Evaluación (1995. Sec. de Programación y Evaluación Educativa. Buenos Aires.
Partido Calva, Marisela. "Lectura y práctica docente: un acercamiento" (México, 1997) en www.dino.coacade.uv.mx
Pozo, Juan Ignacio y Monereo, Carles (coord.) El aprendizaje estratégico. Santillana. Aula XXI. Madrid, 1999.
Solé, Isabel. Estrategias de lectura. Graó. Barcelona, 1992.
Tomassini, Graciela y Colombo, Stella Maris. Comprensión lectora y producción textual. Minificción hispanoamericana. Ed. Fundación Ross. Rosario, 1998.
Viramonte de Ávalos, Magdalena (comp). Comprensión lectora. Ed. Colihue. Buenos Aires, 2000.
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C.U.R.Z.A. - U.N.C.
La lectura bien hecha acerca de cuestiones cruciales, paradigmáticas, suele ser de especial importancia para superar ignorancias, mejorar niveles de vida y colaborar con los demás en el bien colectivo.
Luis Gómez Macker y Marianne Peronard
La problemática de la lectura en el contexto educativo y sociocultural contemporáneo reclama una intervención docente cada vez más atenta a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, abierta a las aportaciones de diferentes teorías y nutrida de abundantes datos sobre la realidad de las aulas. Ya existen, en este sentido, diversas investigaciones que conectan estos extremos y que permiten tanto reconocer las deficiencias y los obstáculos como identificar criterios para una pedagogía de la lectura.
Para el caso de este proyecto de extensión partimos del relevamiento de diferentes diagnósticos de problemas de comprensión lectora de alumnos de los niveles medio y universitario. Ponderamos entre otros, el Operativo Nacional de Evaluación de 1995 , que da cuenta de la dificultad recurrente de los alumnos de 7º grado para jerarquizar ideas dentro del texto, de los inconvenientes de los alumnos de 2º año para reponer relaciones textuales e información implícita y de los problemas de los alumnos de 5º año para trabajar con los recursos propios de la literatura y de los textos argumentativos. Datos como éstos refuerzan la idea de que, en la escuela media, es necesario enseñar a leer.
Respecto del nivel universitario, tuvimos en cuenta el hecho de que un número importante de alumnos ingresantes tiene dificultades para tomar apuntes, resumir y enfrentar la lectura comprensiva de textos académicos y científicos. En este aspecto, una evaluación realizada en el C.U.R.Z.A. (1998), sobre la población de ingresantes a cinco carreras, señaló que más del 60% de los alumnos tenía inconvenientes para reconocer y seleccionar la información relevante. En el caso de la producción de resúmenes, el 60 % de los ingresantes reveló problemas de comprensión lectora, puestos en evidencia por el uso de estrategias inadecuadas para seleccionar y organizar la información y para usar los conectores.
Barnes (1997) advierte que las deficiencias en las destrezas lectoras "se agudizan en el nivel superior" y se convierten en una de las causas de desaliento y deserción y que muchas veces, las dificultades para lograr una lectura autónoma no se resuelven en el espacio de la formación de grado. Una experiencia de taller con alumnos de carreras humanísticas de la Universidad Nacional de la Patagonia, orientada al conocimiento y desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, le permitió observar que, después de un período de adiestramiento y preparación para la lectura comprensiva autónoma, los estudiantes:
a) disminuyen el uso de estrategias dirigidas a memorizar partes del texto, que implican lecturas fragmentarias;
b) desarrollan conocimientos estratégicos más eficaces para comprender los textos de estudio y
c) incrementan los recursos para comprender con mayor precisión la construcción de la información global del texto y la evaluación de la tarea a través de la interacción con sus pares.
Junto a los datos del sistema consideramos lo que sucede en la sociedad en general: una mayoría de adultos alfabetizados que lee muy poco o no lee. Diversos estudios indican que la mayoría de las personas cree firmemente que la lectura de libros es conveniente, permite la superación y da prestigio y, sin embargo, no lee. Afirmaciones como ésta, de María Trinidad Roman Haza -dicha en 1987- siguen teniendo vigencia.
Este fue en gran parte el conjunto de antecedentes para elaborar el proyecto de extensión que lleva a cabo el C.U.R.Z.A. sobre la problemática de la lectura.
El proyecto se justifica en los conocimientos sobre el déficit de competencia lectora y escrituraria de los alumnos de los niveles educativos involucrados, la necesidad de adecuar las estrategias de enseñanza y aprendizaje para solucionar esta problemática, la conveniencia de crear espacios de reflexión e intercambio entre docentes de ambos niveles y la necesidad de vincular más estrechamente la extensión con la investigación y la docencia.
El objetivo general es "favorecer el intercambio entre docentes de los niveles medio y universitario para efectivizar una mutua capacitación en servicio con respecto a la significación y a la enseñanza de la lectura". Para este objetivo la lectura se concibe como
- uno de los instrumentos más poderosos del aprendizaje,
- una fuente de información apta para resolver los problemas específicos del ámbito académico y los de la vida cotidiana, para ampliar la visión de mundo y desarrollar la sensibilidad y la reflexión intelectual de los sujetos; y
- la mejor herramienta de aprendizaje para la comunicación escrita.
Se focaliza la lectura como proceso cognitivo y como práctica social y cultural, fuertemente imbuida de las interacciones entre alumnos y docentes.
Gestado por profesores de las áreas lingüística, literaria y pedagógica, da cuenta de la necesaria integración de estos tres campos del saber y entiende la transferencia no como proceso lineal sino recursivo y espiralado, de los docentes universitarios a los de nivel medio, y de los de nivel medio a los universitarios. El proceso de interacción tiene un hilo conductor: las conexiones teoría- práctica a lo largo del ciclo lectivo escolar, que abarca el antes, durante y después del diagnóstico, la planificación, la acción pedagógica, la evaluación, la revisión y la autocorrección. Como proceso de mutua capacitación en servicio, articula, en términos de Contreras , las dimensiones explicativa y proyectiva del fenómeno enseñanza de la lectura. Construido el marco teórico común y discutidos los alcances y beneficios de las corrientes tratadas, el proyecto requiere que se experimenten y evalúen diferentes prácticas de enseñanza, que se analicen, reformulen y evalúen planes, que se cotejen resultados, que se construyan antologías, se discutan experiencias exitosas y erróneas; en síntesis, que se establezcan las bases de una 'didáctica de la lectura'. Esta didáctica de dimensión operativa, de dominio práctico, que tiene por objeto el uso directo de la lengua en la lectura, es parte vital de la 'didáctica de la lengua'.
La metodología se apoya en la interacción dialógica entre docentes y entre docentes y alumnos; incluye recursos de la investigación- acción, la investigación participativa, la planificación estratégica y la experimentación, bajo la forma de seminarios, jornadas, encuentros y aula-taller.
El disparador del proyecto es un seminario cuyos contenidos se organizan en función de cinco ejes temáticos: una aproximación histórica y teórica a la problemática global de la lectura; un desarrollo del enfoque cognitivo y metacognitivo; una reflexión sobre la lectura como práctica social, una revisión de la lectura literaria y, por último, una puesta en relación entre lectura y didáctica de la lengua. Estos ejes, que se someten a la reflexión crítica y a la integración, son la materia prima para la construcción de esquemas conceptuales comunes a los profesores de ambos niveles y están abiertos a nuevas lecturas.
El primero, la aproximación histórica y teórica a la problemática de la lectura, da cuenta del papel que han jugado a través del tiempo instituciones como la iglesia, las bibliotecas y la escuela con relación a esta práctica, tema para el cual Chartier y Hebrard hacen un aporte significativo. Además, presenta el cruce entre las teorías de la enseñanza y el aprendizaje y las teorías de la lectura a través del tiempo para señalar el papel que juegan actualmente las distintas corrientes. Tanto las teorías cognitivas de procesamiento de la información (Hayes y Flower, Kintsch y Van Dijk) como las piagetano-naturalistas (Piaget, Goodman, Chomsky), las socioconstructivistas (Vygotsky, Bruner), las del andamiaje instructivo (Applebee y Langer) y las de la motivación (Palincsar, Bandura) proporcionan herramientas que pueden confluir favorablemente en la didáctica de la lectura. A las teorías de procesamiento de la información se les reconoce su propiedad para conocer los componentes de la lectura y las diferencias entre lectores expertos y novicios y su utilidad para el desarrollo de habilidades específicas. De las teorías piagetano naturalistas, que se centran en las estructuras cognitivas innatas de los individuos, se rescata la idea del desarrollo a través de los estadios y la visión del alumno como constructor activo de conocimiento; de la corriente socioconstructivista se ponderan sus tres postulados: que el conocimiento se construye a través de la interacción del individuo con el entorno sociocultural; que las funciones psicológicas superiores, donde se incluye la lectura, son sociales y culturales por naturaleza y que los miembros bien informados de una cultura pueden ayudar a aprender a los otros. Si bien cada corriente asigna un papel particular al docente y al alumno, se reconoce que cada perspectiva contribuye a un entendimiento de los múltiples aspectos implicados en la comprensión lectora.
El segundo eje, sobre cognición y metacognición, desarrolla la idea de que comprender un texto no es sólo leerlo, sino construirle un significado por medio de un complejo método de creación de imágenes y transformaciones verbales que pone en relación con lo escrito un conjunto de significaciones aprendidas, convenciones sociales, lecturas previas, experiencia personal y gusto privado. Explica que esa comprensión tiene como meta construir representaciones o estructuras mentales coherentes, proceso en el que se involucran distintos mecanismos: establecimiento de las bases de una estructura cognitiva, desarrollo de esa estructura con la información que resulta coherente con ella, cambios o ramificaciones creados a partir de información nueva menos coherente, supresiones, reforzamientos, etc., utilizando los nodos de memoria como bloques. Da cuenta de que, al comprender el discurso, la mente humana construye activamente varios tipos de representaciones cognitivas (códigos, rasgos, significados, conjuntos estructurados de elementos) que interpretan el input lingüístico y que son funcionalmente importantes durante el proceso de comprensión.
En cuanto a la metacognición, se trabaja sobre cuatro variables (el texto, la tarea, las estrategias y las características del aprendiz) y dos tipos de lectura (leer para comprender y leer para aprender). De éstas últimas se analizan las diferencias: mientras 'leer para comprender' involucra la actividad metacognitiva de supervisión o monitoreo progresivo de la comprensión, 'leer para aprender' incluye la identificación de ideas importantes, el análisis de las demandas impuestas por los materiales y la tarea de aprendizaje y el desarrollo y mantenimiento de estrategias apropiadas. Este tipo de lectura implica leer para comprender y algo más, ya que el estudiante debe concentrarse en la selección de información relevante en el texto, debe utilizar estrategias de aprendizaje y evaluar la efectividad de la estrategia empleada. Desde estos conocimientos, el docente puede identificar y comparar, en términos de las tareas que llevan a cabo antes, durante y después de la lectura, las características de los lectores maduros o expertos frente a las de los inmaduros o inexpertos, ya que, si quiere formar buenos lectores, debe saber cómo se comportan.
El tercer eje, de la lectura como práctica social, apunta a reflexionar sobre el valor social y cultural de la lectura y sobre las relaciones autor-texto-lector-contexto. Se analiza la lectura escolar y universitaria en el entorno sociocultural de los alumnos y los docentes, con el conocimiento de la competencia cultural y enciclopédica y de los prejuicios y valores personales que ambos manifiestan. Por un lado, en este eje se analiza cómo la escuela da límites al espacio de la lectura y propone modelos de circulación y cómo, desde afuera del aula, la oferta editorial, las bibliotecas, las librerías, la acción de los medios de comunicación social, cumplen cometidos que condicionan las políticas y las prácticas de lectura. Por otro, se problematiza la función del libro con un lector que ha adquirido nuevos medios de culturización y cómo las nuevas prácticas lectoras, marcadas por la revolución de los comportamientos culturales de las masas, hacen convivir la lectura tradicional, lineal y progresiva, con la diagonal, interrumpida y fragmentaria del televisor, que da cuenta del 'desorden de la lectura' (Petrucci) .
El eje que aborda el problema específico de la lectura literaria, plantea una revisión de la Estética de la Recepción como teoría que estudia los modos y resultados del encuentro entre el texto y el destinatario (Jauss, Iser) y de la semiótica (Bajtín y Eco) para analizar la cooperación del lector, los problemas de interpretación y sobreinterpretación, los procedimientos de lectura ante la polifonía y la intertextualidad. En cuanto al tema interpretación y sobreinterpretación, se reafirma que es el texto el que establece los límites de la interpretación y aporta criterios para objetivarla. Se acepta la propuesta de que un texto puede tener muchas significaciones y se rechaza la afirmación de que un texto puede tener muchos sentidos (Eco). Se reconsidera el hecho de que, en la operación mental que realice el lector, ingresará su competencia, la historia de las múltiples lecturas que ha realizado y que cree haber olvidado, su conocimiento del mundo y el sistema estético instaurado por las convenciones socioculturales. Finalmente, se pondera la diferencia entre 'dar' y 'fomentar' la interpretación.
También se revisa el concepto de 'competencia literaria' como resultado de la interiorización de las propiedades del discurso literario (Fish) o conjunto de convenciones para leer los textos literarios (Culler). Este concepto se problematiza en el cruce con lo que plantea Graciela Reyes acerca de lo poético en los discursos no literarios y con la definición de Rosenblatt respecto de la lectura estética.
En el último eje, que enlaza lectura y didáctica, convergen los anteriores y se someten a la interrelación porque es mediante la articulación de estos temas que se intenta abordar la lectura de manera integral. Se analizan las propuestas de algunos didactas de la lengua y la literatura de España y Argentina (Cassany, Colomer, Bombini, Marín, Mendoza Fillola) junto a las demandas de enseñanza de la lectura en el nivel medio y en la formación de profesores. Ante todo, se intenta responder a ciertos interrogantes: ¿cómo diagnosticar los problemas de competencia lectora?, ¿cómo planificar las clases de lectura?, ¿qué criterios de gradación y organización seguir? ? ¿qué textos elegir para el lector adolescente y para el joven? Se trata de analizar para qué sirven los conocimientos de los ejes anteriores y cómo utilizarlos estratégicamente. Se consideran, por ejemplo, aportes como el de Gómez Macker y Peronard el de Tomassini y Colombo, ambos con propuestas para trabajar sobre los procesos inferenciales, es decir, para el desarrollo de esa capacidad de razonar, de obtener o reconocer una cierta información no explicitada, a partir de otra que sí lo está.
Parte de la didáctica está dada por la construcción del input comprensivo de textos para leer en la escuela y en la universidad. En general, los criterios de selección y gradación de la oferta textual según las etapas de los sujetos lectores son un tema bastante discutido pero poco investigado. Por ello se plantea reconocer y reconsiderar el corpus de textos que se maneja en ambos niveles para analizar cómo se configuran los saltos de complejidad y especificidad. La actitud del profesor frente a los textos va modelando la actitud de los estudiantes ante el material escrito. Por eso importa analizar su mediación al seleccionar, interpretar y fijar los tiempos y modos de trabajo con cada lectura. En este sentido, Bombini propone una didáctica de la literatura que revise el canon literario escolar, tanto en su faz envejecida, que debe estar sujeta a revisión y atenta a la novedad, como en sus faz innovadora donde suelen aparecer recientes inclusiones de dudoso interés, producto del mercado editorial.
Planteados y discutidos los ejes del seminario, habrá que identificar los problemas y definir, revisar y corregir los modos de intervención, en un proceso que va de la reflexión grupal entre pares a la práctica individual en el aula. Esta etapa se estructura con los siguientes aspectos:
- diagnóstico de comprensión lectora
- discusión sobre estrategias didácticas para resolver los problemas
- planificación estratégica
- ejecución de planes
- evaluación y revisión de planes
- reflexión integradora sobre la relación docente -alumno- lectura.
El proyecto cerrará con un encuentro final al segundo año de trabajo, donde se pondrán en común los resultados y se sacarán las conclusiones sobre todo el intercambio. Uno de los propósitos de esta última etapa es el de estimular a los docentes de ambos niveles para que comuniquen sus ideas y sus prácticas bajo la forma de ponencias. Este propósito, orientado a lograr que cada profesor analice su propia experiencia y formalice sus reflexiones en un texto escrito, tiende a lograr que todos los participantes se asuman como productores de conocimiento sobre la enseñanza de la lectura. De este modo, la 'mutua capacitación' tal vez logre trascender las vivencias individuales y enriquecer la generalización y la multiplicación de sus efectos.
Bibliografía
Barnes, Perla. "La comprensión y la producción de textos académicos en la Universidad", en Propuestas, revista del C.E.L.A, Facultad de Humanidades y Artes de la U.N. R. 1997.
Bombini, Gustavo. Otras tramas. Rosario, Homo Sapiens, 1994.
Cadzen, Courney. "La lengua escrita en los contextos escolares" en Ferreiro, E. y Gómez Palacios, M. Nuevas perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. Ed. Siglo XXI, México. 1982.
Eco, Umberto, Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen, 1992.
Interpretación y sobreinterpretación. Gran Bretaña: Cambridge University Press, 1995.
Irwin, J. y Doyle, M.A. Conexiones entre lectura y escritura. Aique. Buenos Aires, 1994.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION. 1997. Recomendaciones metodológicas para la enseñanza. Lengua. 3er. Operativo Nacional de Evaluación (1995. Sec. de Programación y Evaluación Educativa. Buenos Aires.
Partido Calva, Marisela. "Lectura y práctica docente: un acercamiento" (México, 1997) en www.dino.coacade.uv.mx
Pozo, Juan Ignacio y Monereo, Carles (coord.) El aprendizaje estratégico. Santillana. Aula XXI. Madrid, 1999.
Solé, Isabel. Estrategias de lectura. Graó. Barcelona, 1992.
Tomassini, Graciela y Colombo, Stella Maris. Comprensión lectora y producción textual. Minificción hispanoamericana. Ed. Fundación Ross. Rosario, 1998.
Viramonte de Ávalos, Magdalena (comp). Comprensión lectora. Ed. Colihue. Buenos Aires, 2000.
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La evaluación institucional ¿meta o proceso?
Para la tradición examinadora de los años 40, toda instancia evaluadora se halla vinculada a la valoración de los aprendizajes de los alumnos. En efecto, en el nacimiento de la evaluación, el interés radicaba específicamente en la “eficacia” de lo enseñado lo cual exigía inexorablemente información cuantitativa. Se corresponde este momento con la concepción de Tyler según el cual el currículum debe organizarse de acuerdo a los objetivos pedagógicos.
Esta tecnificación, característica del modelo por objetivos tiene el mérito de generar el nacimiento del planeamiento de la evaluación educativa como un proceso ya que para Tyler, la evaluación es esencialmente el proceso de determinar en qué medida se ha alcanzado los objetivos educativos.
Pueden pues, identificarse diferentes enfoques respecto al modo de concebir la evaluación:
Perspectiva Positivista: Evaluar significa establecer los medios para verificar si los objetivos definidos previamente han sido alcanzados.
Perspectiva Holística: (Cronbach, 1963) Su concepción supone:
1. Focalización en las decisiones que se estiman serán tomadas tras la evaluación.
2. Se realiza a través de todo el proceso y no en el final.
3. Mayor énfasis en los componentes estructurales que en establecer comparaciones.
La evaluación como un proceso: (a partir de los años ’70)
Se valoran particularmente las metodologías cualitativas: observación, entrevista, registro, cuestionarios, análisis. Este tipo de metodología, es más sensible a los cambios y adaptable a la complejidad del sistema educativo que es complejo y cambiante.
La proliferación de modelos cualitativos intenta reinterpretar los hechos sociales contraponiéndose con la perspectiva científico-cuantitativa que pretende medir “objetivamente” los fenómenos humanos.
La evaluación se convierte en una exigencia interna del perfeccionamiento de todo el proceso de enseñanza aprendizaje y por lo tanto, de la tarea docente y del alumnado. De esta forma: la evaluación toma un sentido totalizador, lo que supone que habrá de contemplar el funcionamiento global de un proyecto y las circunstancias en las que éste se desarrolla y concreta. Esto requiere el relevamiento y el análisis sistemático de variadas fuentes de información a fin de tomar mejores decisiones.
La evaluación entonces, deja de ser una finalidad para convertirse en un medio de perfeccionamiento y mejora constante de la tarea educativa. Una suerte de retroalimentación que permite optimizar el proceso mientras interviene en todas las fases de un proyecto pedagógico.
Bibligrafía
Imbemón, F (1993), “Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje. De la medida a la evaluación.”
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Esta tecnificación, característica del modelo por objetivos tiene el mérito de generar el nacimiento del planeamiento de la evaluación educativa como un proceso ya que para Tyler, la evaluación es esencialmente el proceso de determinar en qué medida se ha alcanzado los objetivos educativos.
Pueden pues, identificarse diferentes enfoques respecto al modo de concebir la evaluación:
Perspectiva Positivista: Evaluar significa establecer los medios para verificar si los objetivos definidos previamente han sido alcanzados.
Perspectiva Holística: (Cronbach, 1963) Su concepción supone:
1. Focalización en las decisiones que se estiman serán tomadas tras la evaluación.
2. Se realiza a través de todo el proceso y no en el final.
3. Mayor énfasis en los componentes estructurales que en establecer comparaciones.
La evaluación como un proceso: (a partir de los años ’70)
Se valoran particularmente las metodologías cualitativas: observación, entrevista, registro, cuestionarios, análisis. Este tipo de metodología, es más sensible a los cambios y adaptable a la complejidad del sistema educativo que es complejo y cambiante.
La proliferación de modelos cualitativos intenta reinterpretar los hechos sociales contraponiéndose con la perspectiva científico-cuantitativa que pretende medir “objetivamente” los fenómenos humanos.
La evaluación se convierte en una exigencia interna del perfeccionamiento de todo el proceso de enseñanza aprendizaje y por lo tanto, de la tarea docente y del alumnado. De esta forma: la evaluación toma un sentido totalizador, lo que supone que habrá de contemplar el funcionamiento global de un proyecto y las circunstancias en las que éste se desarrolla y concreta. Esto requiere el relevamiento y el análisis sistemático de variadas fuentes de información a fin de tomar mejores decisiones.
La evaluación entonces, deja de ser una finalidad para convertirse en un medio de perfeccionamiento y mejora constante de la tarea educativa. Una suerte de retroalimentación que permite optimizar el proceso mientras interviene en todas las fases de un proyecto pedagógico.
Bibligrafía
Imbemón, F (1993), “Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje. De la medida a la evaluación.”
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Interacción en el salón de clases II
El habla de profesores y alumnos
La construcción guiada del conocimiento
Un proceso de comunicación común e importante en todas las sociedades, consiste en que una persona ayuda a otra a desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Esto esta en el centro de lo que se llama “educación”.
Si uno intentara explicar qué quiere decir “conocimiento”, llegaría a la conclusión de que está ante algo que se encuentra en la cabeza del individuo. Desde luego, el conocimiento existe en el pensamiento de cada individuo. Pero el conocimiento es también una posesión conjunta porque se puede compartir de forma muy efectiva.
Entre todos los seres vivientes, nosotros estamos especialmente preparados para utilizar nuestros recursos mentales y para solucionar problemas con la finalidad de crear conocimiento a través de un esfuerzo mental conjunto: la historia de las ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la resolución creativa de problemas son casi nunca, verdaderas actividades individuales.
En las distintas sociedades del mundo, algunas personas, sobre todo padres, profesores y preparadores-están revestidas de una particular responsabilidad en el proceso de ayudar a otros a desarrollar el conocimiento y la comprensión. De ellos se espera que proporcionen una nueva generación que haya tenido acceso al conocimiento existente y que esté equipada con las herramientas adecuadas para superar este conocimiento.
Una psicología sociocultural
Una perspectiva alternativa en el estudio del desarrollo del conocimiento y de la comprensión es la que otorga un conocimiento más explícito al papel del lenguaje como medio para construir conocimiento y comprensión. Esta perspectiva deja de hablar de aprendizaje para hablar de “enseñanza y aprendizaje”. Y este enfoque estudia el hecho de que la gente utilice el lenguaje como una forma social de pensamiento. Trata así al conocimiento como algo que está socialmente construido y por lo tanto, esta perspectiva ha pasado a ser conocido como la aproximación sociocultural.
”La imagen del lenguaje como herramienta está mal enfocada”
Describiendo el lenguaje como una forma social de pensamiento, existen pues dos caminos en los que el lenguaje se relaciona con este:
a. Función cultural: comunicar.
b. Función psicológica: pensar.
Los niños, utilizan el lenguaje para saltar de una imagen creativa a otra, y para evaluar las posibilidades a medida que se presentan. Desde una edad muy temprana los niños utilizan el lenguaje para formular ideas y evaluarlas.
El lenguaje es algo que adquirimos al crecer en compañía de otros, y que lleva a sí mismo el conocimiento cultural de una comunidad. Pero el lenguaje no conlleva o representa sólo el conocimiento de nuestra cultura; la forma que tenemos de hablar y escribir es sin sí misma parte de ese conocimiento cultural. En ese sentido enfocar al lenguaje como herramienta es incorrecto porque las herramientas son objetos hechos y dados que se toman y usan para hacer un trabajo y no cambian en el proceso. El lenguaje no responde a tales características, sino que puede cambiar. Por eso un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, de construcción del conocimiento, implica un análisis de la utilización del lenguaje.
Estrategias de Guía
Mercer considera que las “Estrategias de Guia” deben evaluarse en el contexto particular en el que se desarrollan. Según su punto de vista, no tiene sentido comprar, en términos absolutos la efectividad de distintas maneras de guiar la construcción del conocimiento puesto que cada una de las distintas clases de enseñanza puede ser la mejor para ayudar a los distintos tipos de aprendizaje y al desarrollo de los distintos tipos de comprensión.
Algunas técnicas utilizadas por los profesores
Los profesores de los colegios y otras instituciones educativas, utilizan el lenguaje para llevar a cabo sus propósitos y metas profesionales. Hay ciertas técnicas comunes que los profesores utilizan para conseguirlo. Los profesores tal vez no sean plenamente concientes de las técnicas que utilizan que pueden variar en cantidad y calidad. En el intento de guiar el conocimiento, utilizan la conversación para hacer tres cosas:
Obtener conocimiento relevante de los estudiantes, como para poder detectar lo que ellos ya saben y comprenden para que el conocimiento sea contemplado tanto como propiedad de los estudiantes como del profesor.
Responder a lo que dicen los estudiantes, no solo para que los alumnos obtengan el feedback sino también para que el profesor pueda incorporar en el flujo del discurso lo que los estudiantes dicen y pueda reunir las contribuciones de los estudiantes para construir significados más generalizados.
Describir las experiencias de clase que comparten los estudiantes, de manera que la significación educativa de esas experiencias conjuntas sea revelada y se le de importancia.
Observaciones sobre distintos usos de la secuencia IRE
En el caso de los maestros de primaria, gran parte de las preguntas que realizan están destinadas a controlar la clase.
Por otra parte, hay alguna controversia en la investigación educativa respecto al uso de las preguntas como una estrategia para guiar el conocimiento.
En algunos casos se señala que la insistencia por parte de los profesores, por obtener las respuestas correctas, pueden confundir a los estudiantes respecto al foco principal de su propio aprendizaje. Los alumnos pueden comenzar a preocuparse más por “hacer lo que deben” que por analizar lo que hacen.
Cuando los docentes utilizan otros tipos de estrategias de conversación, como por ejemplo ofrecer sus propias reflexiones, pueden invitar a los alumnos a hacer lo mismo y generar respuestas más largas y animadas.
Los profesores a menudo parafrasean o reformulan la observación de un alumno para ofrecer a la clase una versión revisada y ordenada de lo que se ha dicho que encaje mejor con lo que el profesor desea tratar. E incluso las respuestas incorrectas o inadecuadas pueden ser explícitamente rechazadas por el profesor.
En relación a las “experiencias compartidas”, los profesores utilizan a menudo frases como “nosotros” cuando intentan representar una experiencia pasada como relevante para la actividad presente.
Otra utilidad que se le da a la secuencia IRE es la de ayudar al alumno a dar sentido al vocabulario específico o a los tecnicismos que deben ir incorporando. Esto se logra introduciéndolos en diálogos donde el contexto ayuda a aclarar el significado.
Bibliografía:
MERCER, N. (1997), “Cap. 1: De qué se trata este libro” y “Cap. 3: Estrategias de guía”, en: La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos, Paidós, Barcelona
Intercambios entre pares
Aunque las interacciones ocurran aún fuera del ámbito escolar, es en la escuela en donde cobran especial importancia debido a las limitaciones y rigideces características de la mayoría de las interacciones entre maestros y alumnos en dicho marco institucionalizado. En el tiempo fuera de la escuela, la conversación no versa sobre temas escolares y no ofrece posibilidades para que los estudiantes practiquen las formas del discurso académico.
Por otra parte, el sentido de mantener un aprendizaje individual en la escuela se desvanece frente a una realidad en donde prevalece claramente el trabajo en equipo.
La relevancia que adquieren para Vigotsky las interacciones con expertos (adultos o niños) y para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de sus creencias opuestas acerca del modo en que la conversación extrema afecta al pensamiento interno. Para Vigotsky el pensamiento (o habla interna) refleja claramente sus orígenes sociales en los dos sentidos de la palabra social: en sus orígenes, en la interacción y en su utilización como sistema simbólico culturalmente organizado, especialmente el lenguaje.
Para Piaget, por el contrario, la interacción es importante porque estimula el conflicto cognoscitivo y la conversación es un catalizador de cambios internos sin influencia directa de las formas y funciones del pensamiento.
Los beneficios cognoscitivo del discurso entre iguales (Cazden)
Discurso catalizador: Las interacciones que permiten a cada sujeto expresar su propio punto de vista y exponerlo frente a otro.
Discurso representador de roles complementarios: Cada uno asume una tarea en un rol y los sujetos se complementan para resolver la tara antes de poder hacerlo de manera aislada.
Discurso como en relación a un auditorio: La disponibilidad de retroalimentación cuando algo de lo que se dice no es lo suficientemente claro.
Discurso de conversación exploratoria: Permite una suerte de versión en borrador, antes de la “última versión”.
Bibliografía:
CAZDEN, C. (1991), “Cap. 7: La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos”, en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós, Barcelona
Intercambios entre pares
Interacción entre pares y construcciones cognitivas: modelos exploratorios
El objetivo de la teoría es proponer un modelo descriptivo original del desarrollo de la inteligencia. El marco retenido se acerca a la ontogénesis y la filiación de los estadíos es el de la teoría piagetiana; de ella adopta la teoría del conflicto socio-cognitivo los puntos de vista constructivista y estructuralista.
Se retoma la idea antigua de que la intervención de las variables sociales es necesaria para el desarrollo cognitivo individual en ciertos momentos claves de la ontogénesis. Ella propone, por otra parte, y éste es un carácter central, un modelo explicativo que hace jugar un rol determinante a esas variables en el mecanismo de construcción. Esto quiere decir que las variables sociales no son consideradas con status de factores externos. El modelo explicativo las toma en cuenta en tanto elementos constitutivos del mecanismo mismo. No hay pues una lectura binaria sujeto-objeto, sino ternaria sujeto-otro-objeto, por eso el modelo no puede ser considerado psicológico sino psico-social.
Breve reseña de la teoría del conflicto socio-cognitiva
El concepto de marcaje social hace referencia a ciertas significaciones sociales que de acuerdo a la tesis del conflicto social han de ejercer un rol benéfico a través de las interacciones.
La teoría del conflicto socio-cognitivo ha puesto el acento sobre dos tipos de condiciones a satisfacer que conciernen:
a. Pre requisitos individuales: seleccionar a los niños con pre-tesis que permitan caracterizar bien sus nivele sin iniciales.
b. Dinámica interactiva: desarrollada por los sujetos en la situación social de co-resolución: Es necesario que haya oposiciones de respuestas entre los sujetos y que estas sean tratadas de un modo interactivo. Esto significa que los niños deben aceptar confrontar sus respuestas, para lo cual los intercambios deben tener una estructura horizontal, ésto es reciprocidad de los status sociales en interacción. Y también es necesario que acepten cooperar en la búsqueda de una solución cognitiva común.
El conflicto tiene pues una doble naturaleza y un doble desequilibrio:
a. Naturaleza socio-cognitiva: Por el conflicto entre las respuestas sociales.
b. Naturaleza cognitiva: Porque la toma de conciencia de una respuesta diferente a la propia, puede producir un conflicto interno.
a. Desequilibrio interindividual: ahí es dónde podrán superar su propio conflicto intraindividual.
b. Desequilibrio intraindividual: La “interiorización de coordinaciones sociales” podruciría nuevas coordinaciones intraindividuales.
La representación de la tarea y los procedimientos de resolución
La intervención de uno de los compañeros puede conducir al comienzo de la tarea, a precisar o a modificar la representación que éste se había hecho del problema. Estos conceptos son importantes pues, en el sentido de la desestabilización por el otro.
La presencia de una respuesta distinta de la propia es necesaria, pero no es suficiente en la mayoría de los casos. Es necesario que la desestabilización se apoye sobre el procedimiento de resolución mismo durante la ejecución de la tarea.
Las relaciones que existen entre las condiciones de la tarea y la presentación del problema, así como el funcionamiento cognitivo individual y el socio cognitivo, deben enfocarse desde una perspectiva sistémica porque no se puede comprender cómo la interacción puede ser benéfica para los individuos si se disocian los diferentes elementos.
Para obtener progresos individuales, por interacción de resolución es necesario preguntarse para cada tipo de progreso cognitivo buscado, cual es la mejor forma de construir la situación-problema de modo tal que favorezca conjuntamente la ejecución de los funcionamientos cognitivos modificables por la interacción y el funcionamiento socio cognitivo más susceptible de realizar la tarea.
Bibliografía:
GILLY, M. (1991), "Introducción a la 1º parte: Interacciones entre pares y construcciones cognitivas: modelos explicativos", en: PERRET- CLERMONT, A. y NICOLET, M. (directores) Interactuar y conocer.
Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo, Miño y Dávila, Buenos Aires
Los orígenes sociales del funcionamiento psicológico individual.
Existen pues, tres perspectivas de la relación entre la interacción social y el funcionamiento psicológico individual. Estas se distinguen entre sí en base a:
a. Sus supuestos acerca de la naturaleza de la interacción social
b. Sus supuestos acerca de cómo la interacción social influye en el funcionamiento psicológico individual.
Las perspectivas serían pues:
1. Basadas en la complementariedad adulto/niño - niño/niño más que en la contradicción.
2. Focalizan diferentes aspectos del mismo conjunto de procesos sociales o individuales.
3. Contradicciones genuinas entre los mismos fenómenos básicos.
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Análisis piagetiano del rol de los procesos sociales en la formación del funcionamiento mental
Piaget ha argumentado que una de las fuentes de progreso en el desarrollo está en los estados de equilibrio, en tanto obligan a un sujeto a superar su estado actual y a buscar lo que sea en nuevas direcciones, Una de las formas en que puede ocurrir este conflicto cognitivo es cuando los esquemas establecidos de un individuo entran en contacto con información del mundo exterior que no encaja con estos esquemas. Sin embargo no la simple experiencia de los individuos con los objetos lo que resulta en tales conflictos. En realidad, los individuos son bastante capaces de distorsionar información proveniente de la experiencia.
Piaget atribuyó al egocentrismo infantil la dificultad que tienen los niños en observar sus propios procesos de pensamiento. Advirtió que con frecuencia es recién cuando se dedican al proceso de probar y justificar ante otros las ideas que han sostenido, que los niños toman conciencia de estas ideas y pueden liberarse del egocentrismo. Es a través de la interacción social especialmente con otros niños, que finalmente se ven forzado a reexaminar sus propios conceptos en contraste con los de otros.
Sostuvo Piaget así mismo, que a causa de la distancia que existe entre el niño y el adulto, el crecimiento cognitivo genuino ocurre cuando los niños pueden dedicarse a la interacción social con otros del mismo status. Porque las relaciones unilaterales (con otros adultos) propiciaban conceptos morales heterónomos, mientras que las relaciones mutuas provistas por los pares, fomentan conceptos morales autónomos. A través de la interacción social, es pues, como aparecen los conflictos y las discrepancias.
Análisis vigotskiano
El enfoque de Vigotsky en relación a los procesos individuales y sociales, contrasta con Piaget principalmente en el hecho de la prioridad analítica a los procesos sociales.
Conceptos claves del marco teórico vigotskiano:
Ley genética general del desarrollo cultura:
En el desarrollo cultura del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual. Primero, entre personas (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)
Zona de desarrollo próximo:
el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel superior de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces.
En una interpretación de modelado de la tesis de Vigotsky sobre el origen social de los procesos psicológicos individuales, el funcionamiento interpsicológico se ve primariamente en términos de cómo puede proveer un modelo para los procesos psicológicos individuales de los tutelados. De acuerdo con esta visión, el rol regulador que desempeñan los tutores es gradualmente apropiado e internalizado por tutelados en el plano intrapsicológico. En ocasiones, se ha descrito la transición de la “regulación por otro” a la “autorregulación”.
Sobre la enseñanza mutua
A partir de este sistema (alumnos monitores) se observó desde la perspectiva de la ley genética general de desarrollo cultural un resultado notable respecto a que la mejora de los estudiantes no se limitó al desempeño en las sesiones de enseñaza sino también al funcionamiento intrapsicológico.
La mayor parte de los estudios sobre este tema han supuesto que esta participación activa en el diálogo es un prerrequisito para que la transición al plano intrapsicológico ocurra. No suponen que sea una alternativa viable modelar o entrenar tutelados aislados de dicho diálogo.
La interacción social se relaciona así, de acuerdo a este modelo, con el funcionamiento psicológico individual. Como en el caso de la propuesta Piagetiana, argumentamos que el punto no es valorarla simplemente en términos de correcta o incorrecta.
Una crítica posible es que este modelo tiende a ver el tutelado como inherentemente pasivo.
Una mediación discursiva sobre Vigotsky
Esta segunda interpretación se basa sobre los siguientes supuestos:
a. Los funcionamientos inter e intrapsicológicos están fundamentalmente formateados por instrumentos mediacionales como las formas del lenguaje.
b. Todos los participantes en el funcionamiento interpsicológico están activamente comprometidos en dar forma este funcionamiento.
Lotman argumenta que cualquier discurso se caracteriza tanto por la función unívoca (transmitir adecuadamente los significados) como por la dialógica (generar nuevos significados). Sin embargo, el modo en que una domina por sobre otra, varía. El dualismo funcional implica que, entre otras cosas, cuando un discurso sirve a una función dialógica, puede no ser adecuadamente entendido en términos del modelo comunicacional de la transmisión.
Bibliografía:
WERTSCH, J. y BIVENS, J. (1992), "The Social Origins of Individual Mental Functioning: Alternatives and Perspectives", en: The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, traducción de Terigi F., vol. 14, nº 2
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La construcción guiada del conocimiento
Un proceso de comunicación común e importante en todas las sociedades, consiste en que una persona ayuda a otra a desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Esto esta en el centro de lo que se llama “educación”.
Si uno intentara explicar qué quiere decir “conocimiento”, llegaría a la conclusión de que está ante algo que se encuentra en la cabeza del individuo. Desde luego, el conocimiento existe en el pensamiento de cada individuo. Pero el conocimiento es también una posesión conjunta porque se puede compartir de forma muy efectiva.
Entre todos los seres vivientes, nosotros estamos especialmente preparados para utilizar nuestros recursos mentales y para solucionar problemas con la finalidad de crear conocimiento a través de un esfuerzo mental conjunto: la historia de las ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la resolución creativa de problemas son casi nunca, verdaderas actividades individuales.
En las distintas sociedades del mundo, algunas personas, sobre todo padres, profesores y preparadores-están revestidas de una particular responsabilidad en el proceso de ayudar a otros a desarrollar el conocimiento y la comprensión. De ellos se espera que proporcionen una nueva generación que haya tenido acceso al conocimiento existente y que esté equipada con las herramientas adecuadas para superar este conocimiento.
Una psicología sociocultural
Una perspectiva alternativa en el estudio del desarrollo del conocimiento y de la comprensión es la que otorga un conocimiento más explícito al papel del lenguaje como medio para construir conocimiento y comprensión. Esta perspectiva deja de hablar de aprendizaje para hablar de “enseñanza y aprendizaje”. Y este enfoque estudia el hecho de que la gente utilice el lenguaje como una forma social de pensamiento. Trata así al conocimiento como algo que está socialmente construido y por lo tanto, esta perspectiva ha pasado a ser conocido como la aproximación sociocultural.
”La imagen del lenguaje como herramienta está mal enfocada”
Describiendo el lenguaje como una forma social de pensamiento, existen pues dos caminos en los que el lenguaje se relaciona con este:
a. Función cultural: comunicar.
b. Función psicológica: pensar.
Los niños, utilizan el lenguaje para saltar de una imagen creativa a otra, y para evaluar las posibilidades a medida que se presentan. Desde una edad muy temprana los niños utilizan el lenguaje para formular ideas y evaluarlas.
El lenguaje es algo que adquirimos al crecer en compañía de otros, y que lleva a sí mismo el conocimiento cultural de una comunidad. Pero el lenguaje no conlleva o representa sólo el conocimiento de nuestra cultura; la forma que tenemos de hablar y escribir es sin sí misma parte de ese conocimiento cultural. En ese sentido enfocar al lenguaje como herramienta es incorrecto porque las herramientas son objetos hechos y dados que se toman y usan para hacer un trabajo y no cambian en el proceso. El lenguaje no responde a tales características, sino que puede cambiar. Por eso un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, de construcción del conocimiento, implica un análisis de la utilización del lenguaje.
Estrategias de Guía
Mercer considera que las “Estrategias de Guia” deben evaluarse en el contexto particular en el que se desarrollan. Según su punto de vista, no tiene sentido comprar, en términos absolutos la efectividad de distintas maneras de guiar la construcción del conocimiento puesto que cada una de las distintas clases de enseñanza puede ser la mejor para ayudar a los distintos tipos de aprendizaje y al desarrollo de los distintos tipos de comprensión.
Algunas técnicas utilizadas por los profesores
Los profesores de los colegios y otras instituciones educativas, utilizan el lenguaje para llevar a cabo sus propósitos y metas profesionales. Hay ciertas técnicas comunes que los profesores utilizan para conseguirlo. Los profesores tal vez no sean plenamente concientes de las técnicas que utilizan que pueden variar en cantidad y calidad. En el intento de guiar el conocimiento, utilizan la conversación para hacer tres cosas:
Obtener conocimiento relevante de los estudiantes, como para poder detectar lo que ellos ya saben y comprenden para que el conocimiento sea contemplado tanto como propiedad de los estudiantes como del profesor.
Responder a lo que dicen los estudiantes, no solo para que los alumnos obtengan el feedback sino también para que el profesor pueda incorporar en el flujo del discurso lo que los estudiantes dicen y pueda reunir las contribuciones de los estudiantes para construir significados más generalizados.
Describir las experiencias de clase que comparten los estudiantes, de manera que la significación educativa de esas experiencias conjuntas sea revelada y se le de importancia.
Observaciones sobre distintos usos de la secuencia IRE
En el caso de los maestros de primaria, gran parte de las preguntas que realizan están destinadas a controlar la clase.
Por otra parte, hay alguna controversia en la investigación educativa respecto al uso de las preguntas como una estrategia para guiar el conocimiento.
En algunos casos se señala que la insistencia por parte de los profesores, por obtener las respuestas correctas, pueden confundir a los estudiantes respecto al foco principal de su propio aprendizaje. Los alumnos pueden comenzar a preocuparse más por “hacer lo que deben” que por analizar lo que hacen.
Cuando los docentes utilizan otros tipos de estrategias de conversación, como por ejemplo ofrecer sus propias reflexiones, pueden invitar a los alumnos a hacer lo mismo y generar respuestas más largas y animadas.
Los profesores a menudo parafrasean o reformulan la observación de un alumno para ofrecer a la clase una versión revisada y ordenada de lo que se ha dicho que encaje mejor con lo que el profesor desea tratar. E incluso las respuestas incorrectas o inadecuadas pueden ser explícitamente rechazadas por el profesor.
En relación a las “experiencias compartidas”, los profesores utilizan a menudo frases como “nosotros” cuando intentan representar una experiencia pasada como relevante para la actividad presente.
Otra utilidad que se le da a la secuencia IRE es la de ayudar al alumno a dar sentido al vocabulario específico o a los tecnicismos que deben ir incorporando. Esto se logra introduciéndolos en diálogos donde el contexto ayuda a aclarar el significado.
Bibliografía:
MERCER, N. (1997), “Cap. 1: De qué se trata este libro” y “Cap. 3: Estrategias de guía”, en: La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos, Paidós, Barcelona
Intercambios entre pares
Aunque las interacciones ocurran aún fuera del ámbito escolar, es en la escuela en donde cobran especial importancia debido a las limitaciones y rigideces características de la mayoría de las interacciones entre maestros y alumnos en dicho marco institucionalizado. En el tiempo fuera de la escuela, la conversación no versa sobre temas escolares y no ofrece posibilidades para que los estudiantes practiquen las formas del discurso académico.
Por otra parte, el sentido de mantener un aprendizaje individual en la escuela se desvanece frente a una realidad en donde prevalece claramente el trabajo en equipo.
La relevancia que adquieren para Vigotsky las interacciones con expertos (adultos o niños) y para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de sus creencias opuestas acerca del modo en que la conversación extrema afecta al pensamiento interno. Para Vigotsky el pensamiento (o habla interna) refleja claramente sus orígenes sociales en los dos sentidos de la palabra social: en sus orígenes, en la interacción y en su utilización como sistema simbólico culturalmente organizado, especialmente el lenguaje.
Para Piaget, por el contrario, la interacción es importante porque estimula el conflicto cognoscitivo y la conversación es un catalizador de cambios internos sin influencia directa de las formas y funciones del pensamiento.
Los beneficios cognoscitivo del discurso entre iguales (Cazden)
Discurso catalizador: Las interacciones que permiten a cada sujeto expresar su propio punto de vista y exponerlo frente a otro.
Discurso representador de roles complementarios: Cada uno asume una tarea en un rol y los sujetos se complementan para resolver la tara antes de poder hacerlo de manera aislada.
Discurso como en relación a un auditorio: La disponibilidad de retroalimentación cuando algo de lo que se dice no es lo suficientemente claro.
Discurso de conversación exploratoria: Permite una suerte de versión en borrador, antes de la “última versión”.
Bibliografía:
CAZDEN, C. (1991), “Cap. 7: La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos”, en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós, Barcelona
Intercambios entre pares
Interacción entre pares y construcciones cognitivas: modelos exploratorios
El objetivo de la teoría es proponer un modelo descriptivo original del desarrollo de la inteligencia. El marco retenido se acerca a la ontogénesis y la filiación de los estadíos es el de la teoría piagetiana; de ella adopta la teoría del conflicto socio-cognitivo los puntos de vista constructivista y estructuralista.
Se retoma la idea antigua de que la intervención de las variables sociales es necesaria para el desarrollo cognitivo individual en ciertos momentos claves de la ontogénesis. Ella propone, por otra parte, y éste es un carácter central, un modelo explicativo que hace jugar un rol determinante a esas variables en el mecanismo de construcción. Esto quiere decir que las variables sociales no son consideradas con status de factores externos. El modelo explicativo las toma en cuenta en tanto elementos constitutivos del mecanismo mismo. No hay pues una lectura binaria sujeto-objeto, sino ternaria sujeto-otro-objeto, por eso el modelo no puede ser considerado psicológico sino psico-social.
Breve reseña de la teoría del conflicto socio-cognitiva
El concepto de marcaje social hace referencia a ciertas significaciones sociales que de acuerdo a la tesis del conflicto social han de ejercer un rol benéfico a través de las interacciones.
La teoría del conflicto socio-cognitivo ha puesto el acento sobre dos tipos de condiciones a satisfacer que conciernen:
a. Pre requisitos individuales: seleccionar a los niños con pre-tesis que permitan caracterizar bien sus nivele sin iniciales.
b. Dinámica interactiva: desarrollada por los sujetos en la situación social de co-resolución: Es necesario que haya oposiciones de respuestas entre los sujetos y que estas sean tratadas de un modo interactivo. Esto significa que los niños deben aceptar confrontar sus respuestas, para lo cual los intercambios deben tener una estructura horizontal, ésto es reciprocidad de los status sociales en interacción. Y también es necesario que acepten cooperar en la búsqueda de una solución cognitiva común.
El conflicto tiene pues una doble naturaleza y un doble desequilibrio:
a. Naturaleza socio-cognitiva: Por el conflicto entre las respuestas sociales.
b. Naturaleza cognitiva: Porque la toma de conciencia de una respuesta diferente a la propia, puede producir un conflicto interno.
a. Desequilibrio interindividual: ahí es dónde podrán superar su propio conflicto intraindividual.
b. Desequilibrio intraindividual: La “interiorización de coordinaciones sociales” podruciría nuevas coordinaciones intraindividuales.
La representación de la tarea y los procedimientos de resolución
La intervención de uno de los compañeros puede conducir al comienzo de la tarea, a precisar o a modificar la representación que éste se había hecho del problema. Estos conceptos son importantes pues, en el sentido de la desestabilización por el otro.
La presencia de una respuesta distinta de la propia es necesaria, pero no es suficiente en la mayoría de los casos. Es necesario que la desestabilización se apoye sobre el procedimiento de resolución mismo durante la ejecución de la tarea.
Las relaciones que existen entre las condiciones de la tarea y la presentación del problema, así como el funcionamiento cognitivo individual y el socio cognitivo, deben enfocarse desde una perspectiva sistémica porque no se puede comprender cómo la interacción puede ser benéfica para los individuos si se disocian los diferentes elementos.
Para obtener progresos individuales, por interacción de resolución es necesario preguntarse para cada tipo de progreso cognitivo buscado, cual es la mejor forma de construir la situación-problema de modo tal que favorezca conjuntamente la ejecución de los funcionamientos cognitivos modificables por la interacción y el funcionamiento socio cognitivo más susceptible de realizar la tarea.
Bibliografía:
GILLY, M. (1991), "Introducción a la 1º parte: Interacciones entre pares y construcciones cognitivas: modelos explicativos", en: PERRET- CLERMONT, A. y NICOLET, M. (directores) Interactuar y conocer.
Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo, Miño y Dávila, Buenos Aires
Los orígenes sociales del funcionamiento psicológico individual.
Existen pues, tres perspectivas de la relación entre la interacción social y el funcionamiento psicológico individual. Estas se distinguen entre sí en base a:
a. Sus supuestos acerca de la naturaleza de la interacción social
b. Sus supuestos acerca de cómo la interacción social influye en el funcionamiento psicológico individual.
Las perspectivas serían pues:
1. Basadas en la complementariedad adulto/niño - niño/niño más que en la contradicción.
2. Focalizan diferentes aspectos del mismo conjunto de procesos sociales o individuales.
3. Contradicciones genuinas entre los mismos fenómenos básicos.
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Análisis piagetiano del rol de los procesos sociales en la formación del funcionamiento mental
Piaget ha argumentado que una de las fuentes de progreso en el desarrollo está en los estados de equilibrio, en tanto obligan a un sujeto a superar su estado actual y a buscar lo que sea en nuevas direcciones, Una de las formas en que puede ocurrir este conflicto cognitivo es cuando los esquemas establecidos de un individuo entran en contacto con información del mundo exterior que no encaja con estos esquemas. Sin embargo no la simple experiencia de los individuos con los objetos lo que resulta en tales conflictos. En realidad, los individuos son bastante capaces de distorsionar información proveniente de la experiencia.
Piaget atribuyó al egocentrismo infantil la dificultad que tienen los niños en observar sus propios procesos de pensamiento. Advirtió que con frecuencia es recién cuando se dedican al proceso de probar y justificar ante otros las ideas que han sostenido, que los niños toman conciencia de estas ideas y pueden liberarse del egocentrismo. Es a través de la interacción social especialmente con otros niños, que finalmente se ven forzado a reexaminar sus propios conceptos en contraste con los de otros.
Sostuvo Piaget así mismo, que a causa de la distancia que existe entre el niño y el adulto, el crecimiento cognitivo genuino ocurre cuando los niños pueden dedicarse a la interacción social con otros del mismo status. Porque las relaciones unilaterales (con otros adultos) propiciaban conceptos morales heterónomos, mientras que las relaciones mutuas provistas por los pares, fomentan conceptos morales autónomos. A través de la interacción social, es pues, como aparecen los conflictos y las discrepancias.
Análisis vigotskiano
El enfoque de Vigotsky en relación a los procesos individuales y sociales, contrasta con Piaget principalmente en el hecho de la prioridad analítica a los procesos sociales.
Conceptos claves del marco teórico vigotskiano:
Ley genética general del desarrollo cultura:
En el desarrollo cultura del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual. Primero, entre personas (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)
Zona de desarrollo próximo:
el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel superior de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces.
En una interpretación de modelado de la tesis de Vigotsky sobre el origen social de los procesos psicológicos individuales, el funcionamiento interpsicológico se ve primariamente en términos de cómo puede proveer un modelo para los procesos psicológicos individuales de los tutelados. De acuerdo con esta visión, el rol regulador que desempeñan los tutores es gradualmente apropiado e internalizado por tutelados en el plano intrapsicológico. En ocasiones, se ha descrito la transición de la “regulación por otro” a la “autorregulación”.
Sobre la enseñanza mutua
A partir de este sistema (alumnos monitores) se observó desde la perspectiva de la ley genética general de desarrollo cultural un resultado notable respecto a que la mejora de los estudiantes no se limitó al desempeño en las sesiones de enseñaza sino también al funcionamiento intrapsicológico.
La mayor parte de los estudios sobre este tema han supuesto que esta participación activa en el diálogo es un prerrequisito para que la transición al plano intrapsicológico ocurra. No suponen que sea una alternativa viable modelar o entrenar tutelados aislados de dicho diálogo.
La interacción social se relaciona así, de acuerdo a este modelo, con el funcionamiento psicológico individual. Como en el caso de la propuesta Piagetiana, argumentamos que el punto no es valorarla simplemente en términos de correcta o incorrecta.
Una crítica posible es que este modelo tiende a ver el tutelado como inherentemente pasivo.
Una mediación discursiva sobre Vigotsky
Esta segunda interpretación se basa sobre los siguientes supuestos:
a. Los funcionamientos inter e intrapsicológicos están fundamentalmente formateados por instrumentos mediacionales como las formas del lenguaje.
b. Todos los participantes en el funcionamiento interpsicológico están activamente comprometidos en dar forma este funcionamiento.
Lotman argumenta que cualquier discurso se caracteriza tanto por la función unívoca (transmitir adecuadamente los significados) como por la dialógica (generar nuevos significados). Sin embargo, el modo en que una domina por sobre otra, varía. El dualismo funcional implica que, entre otras cosas, cuando un discurso sirve a una función dialógica, puede no ser adecuadamente entendido en términos del modelo comunicacional de la transmisión.
Bibliografía:
WERTSCH, J. y BIVENS, J. (1992), "The Social Origins of Individual Mental Functioning: Alternatives and Perspectives", en: The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, traducción de Terigi F., vol. 14, nº 2
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Interacción en el salón de clases
Intercambios entre docentes y alumnos
La educación, dentro del contexto escolar, supone una situación comunicativa y un fenómeno de tipo colectivo. Las peculiaridades lingüísticas que tienen lugar dentro de las aulas son fundamentales para explorar el modo en que se produce el aprendizaje dentro de la dimensión colectiva.
El lenguaje en el aula es pues, un vehículo a través del cual se transmiten los saberes escolares, un portador de formas particulares de comprender e interpretar la realidad y finalmente, un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para desempeñarse con eficiencia en el entorno escolarizado.
A diferencia de lo que sucede en otros contextos, la comunicación en el aula esta determinada por un flujo particular de las conversaciones, éstas no son independientes ni simultáneas, sino que se sostienen a través del eje directivo del docente que las orienta hacia metas preestablecidas. En este sentido, se observa que las prácticas discursivas del aula reflejan el carácter homogeneizador y normalizador de lo escolar.
Este formato particular de la comunicación dentro del aula, consecuentemente incide en los procesos de aprendizaje y de construcción cognitiva. A fin de esclarecer estos procesos, realizaremos una diferenciación entre:
a) Un evento comunicacional, por lo cual entenderemos una situación comunicativa específica, como por ejemplo los trabajos en pequeños grupos o las clases expositivas y,
b) Los formatos de comunicación, los cuales refieren a los patrones de intercambio típicos que no dependen del evento en particular ya que pueden aplicarse a diferentes situaciones.
Tiempo compartido
El tiempo compartido es un tipo particular de evento de comunicación en el aula organizado para responder a preguntas del maestro aparentemente simple. Las preguntas son siempre versiones de una invitación para que participen narrando alguna experiencia personal de su vida extra-escolar.
Algunas características de las narraciones infantiles
Una de las singularidades de los relatos de coloquio es una entonación ascendente (familiar a los maestros de nivel primario). Se trata de una “entonación compartida” (EC) que no aparece en ninguna otra actividad de la clase.
La EC consiste en un tono alto, creciente, con una vocal arrastrada, tono que se extiende sobre la última o las dos últimas palabras de un grupo tonal. Esta forma de relato, pareciera poner en evidencia que el narrador es conciente de una posible interrupción y de que puede evitarla manteniendo la curva ascendente de la entonación.
Diferentes tipos de relatos:
Historias episódicas: Son por lo general más largas e incluyen siempre escenas cambiantes. Tienen de tres a nueve indicadores temporales a lo largo del relato.
Historias monotemáticas: A diferencia de las episódicas, tienen un solo indicador temporal.
Respuestas del profesor a las narraciones de los niños:
1. El maestro comprende la historia y se limita a comentarla o a pedir más información.
2. Se inicia una colaboración entre el maestro que interroga y el niño que informa, lo que redunda en que la historia sobre un objeto o suceso aparezca más completa que si el niño la hubiese expuesto por sí solo.
3. El maestro expresa perplejidad o su incapacidad para seguir el hilo de la historia.
4. El maestro deriva el tema hacia otro que o se entiende mejor o es más valorado.
Base étnica de las reacciones de los adultos ante las respuestas infantiles:
Con vistas a futuras indagaciones sobre una posible base étnica para las reacciones de los educadores, se realizó una pequeña experiencia en la que montaron versiones imitadas de relatos infantiles monotemáticos y episódicos antes cinco informantes negros adultos y siete blancos, todos alumnos de la Harvard Graduate School of Education. Las versiones fueron grabadas todas por un solo locutor, representaban el ritmo y las in flexiones tonales de los niños, pero se sustituyeron las características dialectales negras por inglés estándar, así como toda indicación posible de nivel social.
La experiencia reveló diferencias entre las apreciaciones que realizaban los informantes blancos y los informantes negros respecto a la calidad y claridad de las narraciones infantiles. ¿Por qué estas diferencias de criterio? Algunas explicaciones tentativas...
Aspectos formales:
Las historias episódicas suelen ser más largas que las monotemáticas. Una duración excesiva puede ocasionar problemas de atención al maestro que debe dividirse entre el niño que relata y el resto de la clase. Del mismo modo, la variedad de personajes y escenarios exigen por parte del docente una concentración mayor.
Tema:
La familiaridad es lo que ayuda a los adultos a interpretar que es lo que quieren los niños pequeños. Este problema es sin duda especialmente agudo en el preescolar y en los primeros grados. Los estudiantes mayores pueden describir con mayor precisión sus respectivos mundos a los profesores.
Diferencias culturales:
Para que la cultura del maestro se convierta en parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe estar previamente en la conciencia del maestro. (Berstein)
Discurso en clase y aprendizaje del alumno
La meta de toda educación es el cambio intraindividual y el aprendizaje del estudiante, por lo que menos de considerar el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educación, es decir, cómo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los participantes y por ello a la naturaleza de lo que todos aprenden.
Las preguntas del profesor
Muchas preguntas que parecen abiertas son en realidad cerradas debido al contexto en el que se plantean, o bien porque el maestro posee criterios claros sobre pertinencia, suficiencia o corrección, a los que se atiene al evaluar las respuestas. La limitación de la pregunta sólo se manifiesta en lo que sucede a renglón seguido.
Si contemplamos los discursos escolares en secuencias más largas, tal vez podemos calibrar su potencial valor cognoscitivo como “andamiaje” y su "reconceptualización".
Secuencia IRE
Respecto a estos patrones típicos de comunicaciones, se destaca el formato IRE (iniciación-respuesta-evaluación) en la cual el alumno recibe un feedback por parte del docente en función de la pregunta disparadora. En efecto, los conocimientos que se imparten en el aula se encuentran cerrados ya que toda pregunta se corresponde con una respuesta correcta que deberá alcanzarse a través del diálogo dirigido. En definitiva, el intercambio entre el profesor y el estudiante no es sino una suerte de monólogo en el cual el alumno ha llenado los blancos del discurso aportando lo necesario para completar el hilo del pensamiento. Otra variante de este patrón se observa en las ocasiones en que el maestro, a través del feedback induce la respuesta correcta, orientando al alumno que ha dado una respuesta equivocada.
Cabe observase que este mecanismo va siendo incorporado por los alumnos que al asimilar el formato sobre el cual se estructura la secuencia de aprendizaje sistematizado podría propiciar una concentración mayor sobre los contenidos.
Andamiaje y Reconceptualización
Cuando se habla de andamiaje es común establecer una relación con el concepto vigotskiano de “Zona de desarrollo óptimo”, sin embargo, por andamiaje entendemos un soporte visible y audible.
Advertencias de Cazden sobre el andamiaje
Al pensar en la generabilidad del modelo del discurso como andamiaje, debemos contemplar tres aspectos a saber:
El proceso de internalización:
La internalización no debe considerarse una imitación encubierta puesto que no es una transferencia de toda actividad externa a un “plano de conciencia” interno prexistente, sino que es un proceso en el que se forma dicho plano interno.
La diferencia entre respuesta y comprensión:
Existe una diferencia central entre ayudar a que un niño de una respuesta concreta y ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas similares.
De cualquier manera, las reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los niños.
La naturaleza de los acontecimientos:
Tendríamos que plantearnos importante cuestiones de valor sobre las concepciones del conocimiento y la educación implícitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a uno le merezca su valor pedagógico dependerá siempre del contenido de las secuencias y de la propia filosofía educacional.
Reconceptualización
Las preguntas que hace el maestro en la primera parte de la secuencia IRE son elementos esenciales para la construcción de la mayoría de los andamiajes, ya que dirigen la atención mental del aprendiz hacia determinadas características de la tarea que tiene entre manos. El término reconceptualización por el contrario centra la atención en la tercera parte, considerar por lo general como una simple “evaluación”: pero éste término no hace honor a la importancia de esta tercera parte que a menudo sirve no para emitir un juicio de corrección o incorrección sino para inducir en el estudiante un nuevo punto de vista, categorización, reconceptualizar o incluso recontextualizar los fenómenos sometidos a discusión.
Proceso de apropiación
Según la interpretación que Newman y sus colaboradores hacen de las teorías de Vigotsky y Leontiev, el proceso de “apropiación” es recíproco y secuencial. A la apropiación por parte del maestro le sucede, la evidencia en tareas posteriores de que la acción de emparejar se ha apropiado el niño y la ha transformado en una acción enmarcada en una actividad nueva y gradualmente asimilada, concretamente en el procedimiento sistemático denominado “intersección”.
Descontextualización del lenguaje escolar:
Para Cazden el lenguaje escolar es descontextualizado debido a que la conversación versa menos frecuentemente que en el hogar sobre una clase particular de contexto: la situación físicamente actual a la que puede hacerse una referencia es exofórica.
El contexto físico siempre se comparte, pero el de las palabras, puede compartirse o no, y las referencias a éste a veces se indican, pero por lo general, siempre se suponen.
Bibliografía:
CAZDEN, C. (1991), “Cap. 2: Tiempo compartido” y “Cap. 6: Discurso en clase y aprendizaje del alumno”, en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós, Barcelona
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La educación, dentro del contexto escolar, supone una situación comunicativa y un fenómeno de tipo colectivo. Las peculiaridades lingüísticas que tienen lugar dentro de las aulas son fundamentales para explorar el modo en que se produce el aprendizaje dentro de la dimensión colectiva.
El lenguaje en el aula es pues, un vehículo a través del cual se transmiten los saberes escolares, un portador de formas particulares de comprender e interpretar la realidad y finalmente, un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para desempeñarse con eficiencia en el entorno escolarizado.
A diferencia de lo que sucede en otros contextos, la comunicación en el aula esta determinada por un flujo particular de las conversaciones, éstas no son independientes ni simultáneas, sino que se sostienen a través del eje directivo del docente que las orienta hacia metas preestablecidas. En este sentido, se observa que las prácticas discursivas del aula reflejan el carácter homogeneizador y normalizador de lo escolar.
Este formato particular de la comunicación dentro del aula, consecuentemente incide en los procesos de aprendizaje y de construcción cognitiva. A fin de esclarecer estos procesos, realizaremos una diferenciación entre:
a) Un evento comunicacional, por lo cual entenderemos una situación comunicativa específica, como por ejemplo los trabajos en pequeños grupos o las clases expositivas y,
b) Los formatos de comunicación, los cuales refieren a los patrones de intercambio típicos que no dependen del evento en particular ya que pueden aplicarse a diferentes situaciones.
Tiempo compartido
El tiempo compartido es un tipo particular de evento de comunicación en el aula organizado para responder a preguntas del maestro aparentemente simple. Las preguntas son siempre versiones de una invitación para que participen narrando alguna experiencia personal de su vida extra-escolar.
Algunas características de las narraciones infantiles
Una de las singularidades de los relatos de coloquio es una entonación ascendente (familiar a los maestros de nivel primario). Se trata de una “entonación compartida” (EC) que no aparece en ninguna otra actividad de la clase.
La EC consiste en un tono alto, creciente, con una vocal arrastrada, tono que se extiende sobre la última o las dos últimas palabras de un grupo tonal. Esta forma de relato, pareciera poner en evidencia que el narrador es conciente de una posible interrupción y de que puede evitarla manteniendo la curva ascendente de la entonación.
Diferentes tipos de relatos:
Historias episódicas: Son por lo general más largas e incluyen siempre escenas cambiantes. Tienen de tres a nueve indicadores temporales a lo largo del relato.
Historias monotemáticas: A diferencia de las episódicas, tienen un solo indicador temporal.
Respuestas del profesor a las narraciones de los niños:
1. El maestro comprende la historia y se limita a comentarla o a pedir más información.
2. Se inicia una colaboración entre el maestro que interroga y el niño que informa, lo que redunda en que la historia sobre un objeto o suceso aparezca más completa que si el niño la hubiese expuesto por sí solo.
3. El maestro expresa perplejidad o su incapacidad para seguir el hilo de la historia.
4. El maestro deriva el tema hacia otro que o se entiende mejor o es más valorado.
Base étnica de las reacciones de los adultos ante las respuestas infantiles:
Con vistas a futuras indagaciones sobre una posible base étnica para las reacciones de los educadores, se realizó una pequeña experiencia en la que montaron versiones imitadas de relatos infantiles monotemáticos y episódicos antes cinco informantes negros adultos y siete blancos, todos alumnos de la Harvard Graduate School of Education. Las versiones fueron grabadas todas por un solo locutor, representaban el ritmo y las in flexiones tonales de los niños, pero se sustituyeron las características dialectales negras por inglés estándar, así como toda indicación posible de nivel social.
La experiencia reveló diferencias entre las apreciaciones que realizaban los informantes blancos y los informantes negros respecto a la calidad y claridad de las narraciones infantiles. ¿Por qué estas diferencias de criterio? Algunas explicaciones tentativas...
Aspectos formales:
Las historias episódicas suelen ser más largas que las monotemáticas. Una duración excesiva puede ocasionar problemas de atención al maestro que debe dividirse entre el niño que relata y el resto de la clase. Del mismo modo, la variedad de personajes y escenarios exigen por parte del docente una concentración mayor.
Tema:
La familiaridad es lo que ayuda a los adultos a interpretar que es lo que quieren los niños pequeños. Este problema es sin duda especialmente agudo en el preescolar y en los primeros grados. Los estudiantes mayores pueden describir con mayor precisión sus respectivos mundos a los profesores.
Diferencias culturales:
Para que la cultura del maestro se convierta en parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe estar previamente en la conciencia del maestro. (Berstein)
Discurso en clase y aprendizaje del alumno
La meta de toda educación es el cambio intraindividual y el aprendizaje del estudiante, por lo que menos de considerar el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educación, es decir, cómo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los participantes y por ello a la naturaleza de lo que todos aprenden.
Las preguntas del profesor
Muchas preguntas que parecen abiertas son en realidad cerradas debido al contexto en el que se plantean, o bien porque el maestro posee criterios claros sobre pertinencia, suficiencia o corrección, a los que se atiene al evaluar las respuestas. La limitación de la pregunta sólo se manifiesta en lo que sucede a renglón seguido.
Si contemplamos los discursos escolares en secuencias más largas, tal vez podemos calibrar su potencial valor cognoscitivo como “andamiaje” y su "reconceptualización".
Secuencia IRE
Respecto a estos patrones típicos de comunicaciones, se destaca el formato IRE (iniciación-respuesta-evaluación) en la cual el alumno recibe un feedback por parte del docente en función de la pregunta disparadora. En efecto, los conocimientos que se imparten en el aula se encuentran cerrados ya que toda pregunta se corresponde con una respuesta correcta que deberá alcanzarse a través del diálogo dirigido. En definitiva, el intercambio entre el profesor y el estudiante no es sino una suerte de monólogo en el cual el alumno ha llenado los blancos del discurso aportando lo necesario para completar el hilo del pensamiento. Otra variante de este patrón se observa en las ocasiones en que el maestro, a través del feedback induce la respuesta correcta, orientando al alumno que ha dado una respuesta equivocada.
Cabe observase que este mecanismo va siendo incorporado por los alumnos que al asimilar el formato sobre el cual se estructura la secuencia de aprendizaje sistematizado podría propiciar una concentración mayor sobre los contenidos.
Andamiaje y Reconceptualización
Cuando se habla de andamiaje es común establecer una relación con el concepto vigotskiano de “Zona de desarrollo óptimo”, sin embargo, por andamiaje entendemos un soporte visible y audible.
Advertencias de Cazden sobre el andamiaje
Al pensar en la generabilidad del modelo del discurso como andamiaje, debemos contemplar tres aspectos a saber:
El proceso de internalización:
La internalización no debe considerarse una imitación encubierta puesto que no es una transferencia de toda actividad externa a un “plano de conciencia” interno prexistente, sino que es un proceso en el que se forma dicho plano interno.
La diferencia entre respuesta y comprensión:
Existe una diferencia central entre ayudar a que un niño de una respuesta concreta y ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas similares.
De cualquier manera, las reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los niños.
La naturaleza de los acontecimientos:
Tendríamos que plantearnos importante cuestiones de valor sobre las concepciones del conocimiento y la educación implícitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a uno le merezca su valor pedagógico dependerá siempre del contenido de las secuencias y de la propia filosofía educacional.
Reconceptualización
Las preguntas que hace el maestro en la primera parte de la secuencia IRE son elementos esenciales para la construcción de la mayoría de los andamiajes, ya que dirigen la atención mental del aprendiz hacia determinadas características de la tarea que tiene entre manos. El término reconceptualización por el contrario centra la atención en la tercera parte, considerar por lo general como una simple “evaluación”: pero éste término no hace honor a la importancia de esta tercera parte que a menudo sirve no para emitir un juicio de corrección o incorrección sino para inducir en el estudiante un nuevo punto de vista, categorización, reconceptualizar o incluso recontextualizar los fenómenos sometidos a discusión.
Proceso de apropiación
Según la interpretación que Newman y sus colaboradores hacen de las teorías de Vigotsky y Leontiev, el proceso de “apropiación” es recíproco y secuencial. A la apropiación por parte del maestro le sucede, la evidencia en tareas posteriores de que la acción de emparejar se ha apropiado el niño y la ha transformado en una acción enmarcada en una actividad nueva y gradualmente asimilada, concretamente en el procedimiento sistemático denominado “intersección”.
Descontextualización del lenguaje escolar:
Para Cazden el lenguaje escolar es descontextualizado debido a que la conversación versa menos frecuentemente que en el hogar sobre una clase particular de contexto: la situación físicamente actual a la que puede hacerse una referencia es exofórica.
El contexto físico siempre se comparte, pero el de las palabras, puede compartirse o no, y las referencias a éste a veces se indican, pero por lo general, siempre se suponen.
Bibliografía:
CAZDEN, C. (1991), “Cap. 2: Tiempo compartido” y “Cap. 6: Discurso en clase y aprendizaje del alumno”, en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós, Barcelona
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Implicaciones pedagógicas de la teoría del aprendizaje significativo
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas.
Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza.
Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:
1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.
2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores.
3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es a su vez, un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan sobre contenidos escolares, consecuentemente, resulta difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. Pero el punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Y es en esta línea, que se han investigado las implicancias pedagógicas de los saberes perevios.
Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teorías espontáneas de los fenómenos que difieren de las explicaciones científicas. Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso operar como verdaderos “obstáculos”, de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva.. Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden ser útiles en al vida cotidiana. Y por otra parte, a menudo no se propicia desde la enseñanza un vínculo entre éste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico).
Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se ha desarrollado es la de generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual, la cual no será simple ni inmediata.
Otro implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa.
Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser utilizados también como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.
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Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza.
Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:
1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.
2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores.
3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es a su vez, un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan sobre contenidos escolares, consecuentemente, resulta difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. Pero el punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Y es en esta línea, que se han investigado las implicancias pedagógicas de los saberes perevios.
Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teorías espontáneas de los fenómenos que difieren de las explicaciones científicas. Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso operar como verdaderos “obstáculos”, de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva.. Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden ser útiles en al vida cotidiana. Y por otra parte, a menudo no se propicia desde la enseñanza un vínculo entre éste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico).
Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se ha desarrollado es la de generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual, la cual no será simple ni inmediata.
Otro implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa.
Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser utilizados también como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.
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Lakatos: la metodología de los programas científicos de investigación
Imre Lakatos nació en Hungría en 1922.
Durante la Segunda Guerra Mundial fue miembro de la resistencia. En 1947 fue designado para ocupar un alto puesto en el Ministerio de Educación húngaro. En 1950 fue arrestado por ser "un revisionista" y tuvo que pasar tres años en una prisión stalinista.
En 1956 se enteró de que podría ser arrestado de nueva cuenta, lo que le hizo escapar a Viena y casualmente llegó a la London School of Economics and Political Sciences, de la Universidad de Londres. Allí hizo sus estudios de filosofía de la ciencia bajo el tutelaje de Sir Karl Popper. Fue profesor de la LSE desde 1960 hasta 1974, año en que repentinamente murió el 2 de febrero.
A pesar de su relativamente corta carrera como filósofo de la ciencia, Lakatos ha tenido una gran influencia tanto en ciencias naturales como en ciencias sociales. Su trabajo es más conocido y reconocido como un valioso esquema para la evaluación del progreso (y/o degeneración) del conocimiento de cualquier área científica de investigación.
Lakatos (1978) presenta su metodología de programas científicos de investigación como una versión mejorada del falsacionismo ingenuo de Popper.
Lakatos dio a conocer su "metodología" en 1965, con motivo del Coloquio Internacional de Filosofía de la Ciencia, celebrado en Londres. En esa ocasión el grupo de la LSE (llamado informalmente "el grupo Popperiano") criticó La Estructura de las revoluciones científicasde Kuhn (1962) y la "nueva imagen" de la ciencia que de él se deriva.
Lakatos toma de Popper los ingredientes esenciales del racionalismo crítico: a) la creencia de que el crecimiento del conocimiento científico es racional y b) la convicción de que es precisamente la crítica el vehículo de tal crecimiento. De Kuhn toma principalmente la "tenacidad" de los que hacen ciencia y la importancia de "contextualizar" la explicación del crecimiento de la ciencia (aunque rechaza la versión relativista kuhniana acerca de cómo se da dicho crecimiento).
El falsacíonismo ingenuo de Popper no pasó desapercibido ante los ojos críticos de otros filósofos de la ciencia. Lakatos le critica a Popper sus "experimentos cruciales", su noción ingenua de falsación (refutación) y su falta de contextualización de la explicación del crecimiento científico a partir del choque entre las conjeturas y sus correspondientes refutaciones.
Parecería, dice Lakatos, que cuando se diseña un experimento crucial para decidir entre dos teorías que están compitiendo por el dominio de un área determinada, los científicos están equipados con "racionalidad instantánea" para evaluar todas y cada una de las posibles implicaciones que se derivan de tal experimento. Esto simplemente no es posible, dice Lakatos, y agrega: es más, un experimento que fue considerado "crucial" en una época, en otra posterior puede no serlo. Necesitamos tiempo para poder evaluar y poner en perspectiva las teorías científicas.
Muy relacionada con la función del tiempo en la evaluación de diferentes teorías científicas está la segunda crítica y mejora de Lakatos al falsacionismo de Popper. El choque entre conjeturas y refutaciones, diría Lakatos, no se da en el vacío. Dicha confrontación se da en un contexto de discusión racional. Por otro lado, las conjeturas no aparecen "espontáneamente" en escena sino que son parte de una tradición de ideas, de concepciones acerca del mundo. Esta segunda crítica da como resultado el que aparezcan en escena el elemento histórico en la evaluación de teorías y el concepto de programas científicos de investigación.
El elemento histórico en la metodología de Lakatos tiene dos aspectos: uno internoy otro externo.El interno es lo que antes consideramos como el contexto de la discusión racional en el choque entre conjeturas y refutaciones. La historia interna, pues, es la discusión y confrontación intelectual, en una área específica, de las teorías (conjeturas) que la integran. Por ejemplo, la historia interna en sociología del desarrollo consiste en la confrontación de ideas entre los teóricos de la modernización y los defensores de la dependencia; o bien, en teorías de la inteligencia, esta discusión se daría entre ambientalistas y defensores de la teoría hereditaria.
La historia externa, por su parte, se refiere a las circunstancias psicológicas y sociológicas existentes en la actividad de investigación de los científicos al llevar a cabo la historia interna de un área. Es decir, la historia interna corresponde a la lógica del descubrimiento científico de Popper (conjeturas vs refutaciones) y la historia externa a la psicología y sociología de la investigación de Kuhn.
Existe otra consecuencia muy importante de esta "contextualización" del falsacionismo ingenuo de Popper. Cuando Lakatos revisa, desde su "metodología", el falsacionismo de Popper, se da cuenta de un problema serio con este esquema original. El problema consiste en que después de que una conjetura ha sido refutada se sigue usando pues no hay nada mejor para reemplazarla. Esto que Popper no logra resolver completament e aparece como un ingrediente irracional en su esquema, por lo que contradice el espíritu de su racionalismo crítico.
La solución de Lakatos es redefinir refutación. Refutación para el falsacionismo metodológico de Lakatos no sólo es probar que una teoría es falsa, sino tener otra mejor que la que ha sido refutada.
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Durante la Segunda Guerra Mundial fue miembro de la resistencia. En 1947 fue designado para ocupar un alto puesto en el Ministerio de Educación húngaro. En 1950 fue arrestado por ser "un revisionista" y tuvo que pasar tres años en una prisión stalinista.
En 1956 se enteró de que podría ser arrestado de nueva cuenta, lo que le hizo escapar a Viena y casualmente llegó a la London School of Economics and Political Sciences, de la Universidad de Londres. Allí hizo sus estudios de filosofía de la ciencia bajo el tutelaje de Sir Karl Popper. Fue profesor de la LSE desde 1960 hasta 1974, año en que repentinamente murió el 2 de febrero.
A pesar de su relativamente corta carrera como filósofo de la ciencia, Lakatos ha tenido una gran influencia tanto en ciencias naturales como en ciencias sociales. Su trabajo es más conocido y reconocido como un valioso esquema para la evaluación del progreso (y/o degeneración) del conocimiento de cualquier área científica de investigación.
Lakatos (1978) presenta su metodología de programas científicos de investigación como una versión mejorada del falsacionismo ingenuo de Popper.
Lakatos dio a conocer su "metodología" en 1965, con motivo del Coloquio Internacional de Filosofía de la Ciencia, celebrado en Londres. En esa ocasión el grupo de la LSE (llamado informalmente "el grupo Popperiano") criticó La Estructura de las revoluciones científicasde Kuhn (1962) y la "nueva imagen" de la ciencia que de él se deriva.
Lakatos toma de Popper los ingredientes esenciales del racionalismo crítico: a) la creencia de que el crecimiento del conocimiento científico es racional y b) la convicción de que es precisamente la crítica el vehículo de tal crecimiento. De Kuhn toma principalmente la "tenacidad" de los que hacen ciencia y la importancia de "contextualizar" la explicación del crecimiento de la ciencia (aunque rechaza la versión relativista kuhniana acerca de cómo se da dicho crecimiento).
El falsacíonismo ingenuo de Popper no pasó desapercibido ante los ojos críticos de otros filósofos de la ciencia. Lakatos le critica a Popper sus "experimentos cruciales", su noción ingenua de falsación (refutación) y su falta de contextualización de la explicación del crecimiento científico a partir del choque entre las conjeturas y sus correspondientes refutaciones.
Parecería, dice Lakatos, que cuando se diseña un experimento crucial para decidir entre dos teorías que están compitiendo por el dominio de un área determinada, los científicos están equipados con "racionalidad instantánea" para evaluar todas y cada una de las posibles implicaciones que se derivan de tal experimento. Esto simplemente no es posible, dice Lakatos, y agrega: es más, un experimento que fue considerado "crucial" en una época, en otra posterior puede no serlo. Necesitamos tiempo para poder evaluar y poner en perspectiva las teorías científicas.
Muy relacionada con la función del tiempo en la evaluación de diferentes teorías científicas está la segunda crítica y mejora de Lakatos al falsacionismo de Popper. El choque entre conjeturas y refutaciones, diría Lakatos, no se da en el vacío. Dicha confrontación se da en un contexto de discusión racional. Por otro lado, las conjeturas no aparecen "espontáneamente" en escena sino que son parte de una tradición de ideas, de concepciones acerca del mundo. Esta segunda crítica da como resultado el que aparezcan en escena el elemento histórico en la evaluación de teorías y el concepto de programas científicos de investigación.
El elemento histórico en la metodología de Lakatos tiene dos aspectos: uno internoy otro externo.El interno es lo que antes consideramos como el contexto de la discusión racional en el choque entre conjeturas y refutaciones. La historia interna, pues, es la discusión y confrontación intelectual, en una área específica, de las teorías (conjeturas) que la integran. Por ejemplo, la historia interna en sociología del desarrollo consiste en la confrontación de ideas entre los teóricos de la modernización y los defensores de la dependencia; o bien, en teorías de la inteligencia, esta discusión se daría entre ambientalistas y defensores de la teoría hereditaria.
La historia externa, por su parte, se refiere a las circunstancias psicológicas y sociológicas existentes en la actividad de investigación de los científicos al llevar a cabo la historia interna de un área. Es decir, la historia interna corresponde a la lógica del descubrimiento científico de Popper (conjeturas vs refutaciones) y la historia externa a la psicología y sociología de la investigación de Kuhn.
Existe otra consecuencia muy importante de esta "contextualización" del falsacionismo ingenuo de Popper. Cuando Lakatos revisa, desde su "metodología", el falsacionismo de Popper, se da cuenta de un problema serio con este esquema original. El problema consiste en que después de que una conjetura ha sido refutada se sigue usando pues no hay nada mejor para reemplazarla. Esto que Popper no logra resolver completament e aparece como un ingrediente irracional en su esquema, por lo que contradice el espíritu de su racionalismo crítico.
La solución de Lakatos es redefinir refutación. Refutación para el falsacionismo metodológico de Lakatos no sólo es probar que una teoría es falsa, sino tener otra mejor que la que ha sido refutada.
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