El hombre de la calle, el científico y el alumno
"El físico sabe muy bien que lo que dice su teoría no lo hay en la realidad (...) El hombre de la calle trabaja sobre el plano real y describe fenómenos reales (aquellos que afectan directamente nuestra experiencia sensible o mesocosmos) mientras que el científico trabaja en un plano ideal donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y al macrocosmos) que tienen una correpondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos. (...) El punto matemático, el triángulo geométrico, el átomo físico, no poseerían las exactas cualidades que poseen si no fuesen meras construcciones mentales.” Ortega y Gasset (1964)
.
La ciencia enseñada en la escuela, difiere significativamente del conocimento científico. Pero también se distancia del conocimiento del hombre de la calle u hombre común, el tipo de saber que es aplicado en la vida cotidiana. Estas formas diferentes de conocimiento, implican un punto de partida para observar las dificultades que aparecen en los estudiantes, en función de combinar estos tres tipos de saberes.
El constructivismo unitario, establece una relación de continuidad natrual entre el conocmiento escolar y el cotidiano, considerando a este último como una versión simplificada y errónea del primero.
En contraposición, el constructivismo diferencial, reconoce la epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que no se trata de la misma en ningún caso y propone un debate al respecto. En esta línea, el constructivismo diferencial tiene también en cuenta el escenario de construcción de las difierentes formas de conocimientos.
En esta línea, es posible afirmar que existen tres tipos de conocimiento a saber: el conocimiento científico, el escolar y el del hombre común (Vulgar).
Aún antes de la escolarización, el hombre de la calle utilizaba teorías implícitas con las que sustentaba sus puntos de vista respecto al mundo, su toma de decisiones y su acción. No se trata de ideas aisladas, sino de conjuntos de conocimiento más o menos organizados y en alguna medida coherentes, relativos a algún dominio de la realidad. Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió (y le sigue sirviendo) al hombre de la calle, lo llevo a crear la ciencia. Nace así la categoría social del científico, que se transformaría en el “juez y verdugo” de las afirmaciones del hombre común.
Al aparecer las escuelas y el "hombre común" pasará a ocupar el rol de "alumno", para recibir de forma sistematizada una buena porción del conocimiento científico acumulado generación tras generación: el trabajo del alumno en la escuela será el de desterrar sus conocimiento cotidiano previo y dejar actuar al aprendiz de científico que lleva dentro para construir un conocimiento escolar, tan certero como el científico. Pero la esperada transformación del conocimiento cotidiano en científico, está muy lejos de alcanzarse. En efecto, estas formas de conocimiento no podrían “transformarse” puesto que responden a diferentes epistemologías.
La construcción del conocimiento escolar, supone necesariamente un proceso del cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Este cambio conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo de acuerdo a la nueva información presentada.
El conocimiento cotidiano del alumno es particularmente resistente al cambio, porque su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría y no sobre la teoría, cubre una importante función adaptativa, no está concebido como para ponerse a prueba y finalmente, mantiene un equilibrio entre el cambio y la estabilidad de conocimiento.
A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe una selección ya hecha de contenidos que debe construir o reconstruir, la mayor parte de las cuales no responden a “urgencias” del entorno. Por eso, a diferencia del científico, el alumno no tiene la ilusión de descubrir nada nuevo. Más bien, debería propiciarse el encontrar sentido a su aprendizaje a través de un clima de reconstrucción compartida generado desde el aula. Y respecto al cómo esto se logra, lo esperable es que se genere cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias.
En esta línea, plantea entonces Rodrigo, que no hay que pretender que el alumno sustituya el pensamiento cotidiano por el escolar, puesto que desde esta perspectiva, ambos pueden coexistir ya que encuentran su origen en diferentes epistemologías.
Bibliografía:
RODRIGO, M. J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”, en Novedades Educativas, Nº 76, pp. 59-61
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martes, 19 de enero de 2010
Enfoques sobre planificación: Críticas al modelo por objetivos
Principales características de las perspectivas que históricamente han dominado la programación de la enseñanza
La planificación es una de las dimensiones de la enseñanza. Cabe destacarse que no existe un único modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica neutral sino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos.
El modelo por objetivos:
La pedagogía por objetivos, tal como señala J. Gimeno Sacristán , hunde sus raíces en el movimiento utilitarista nacido en EEUU que, paralelo al auge que la aplicación taylorista tiene en la industria, pretende incrementar cualitativa y cuantitativamente la producción.
Enmarcado así, dentro de un modelo de racionalidad técnica, este sistema requiere el seguimiento de cuatro etapas básicas: un diagnóstico previo, la elaboración de un plan, su ejecución y, finalmente, la evaluación.
Los objetivos constituyen el eje de programación didáctica, de modo tal que son los que indican el rumbo a seguir. Los objetivos son, básicamente, descripciones de los logros que se espera que los alumnos alcancen tras el proceso de aprendizaje.
Tyler y las fuentes para la selección de objetivos:
Tyler, expone una serie de pasos con el objetivo de establecer las fuentes desde las cuáles deberá partir la selección de objetivos. Este método, estructurado deberá responder preguntas respecto a:
a. Los fines que desea alcanzar la escuela
b. Una selección entre las experiencias que resulten más útiles a la hora de alcanzar dichas metas
c. Una organización eficaz de dichas experiencias y,
d. Una comprobación respecto al modo en que se alcancen las metas.
Tyler señala que a menudo se utilizan términos inexactos para definir objetivos. Ejemplifica mencionando, entre otros: “pensamiento crítico”, “actitudes sociales” o “sensibilidad”. Dice: “es posible definir un objetivo con precisión si se tiene capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera que adquiera el estudiante, de manera tal que se pueda reconocer la conducta cuando se presente”. Tyler, Op. Cit.
Se agrega, además, que los objetivos resultan útiles, en tanto y en cuanto no son formulados, entre otras cosas, como actividades del profesor o como generalizaciones. Un objetivo adecuadamente formulado debe expresar de modo conciso el tipo de conducta que pretende propiciar en el educando y el aspecto de su vida en el cual se aplicará dicha conducta. Otros autores profundizarían aún más esta línea.
Bloom y las taxonomías de objetivos:
Una taxonomía de objetivos es una clasificación jerárquica de resultados educativos. Esta fue concebida como un método que permitiera intercambiar ideas y materiales entre quienes investigan temas educativos. De este modo, el uso de las taxonomías es, para quienes la idearon una ayuda para definir los objetivos del modo más preciso posible, evitando ambigüedades y colaborando con las escuelas cuando éstas precisaran discernir comparativamente las metas de sus diferentes programas educacionales.
La taxonomía de Bloom discrimina entre los dominios afectivos y el cognoscitivo. Mientras que el primero abarca objetivos que van desde la atención hasta otros más subjetivos que involucran valores o complejos de valores, lo cognoscitivo, describe estrictamente habilidades intelectuales que refieren a la capacidad comprender la información y procesarla.
Los objetivos operacionales:
Avanzando en la precisión en la formulación de objetivos, Mager desarrolló un esquema centrado en la elaboración operativa de objetivos didácticos. Este enfoque, claramente tecnicista, establece que un objetivo es más comunicativo cuando describe con mayor exactitud la conducta observable que el alumno debe manifestar. En otras palabras, un objetivo definido en términos operativos, deberá responder a las siguientes características:
a. Debe describir las acciones que se estima que el alumno deberá ser capaz de realizar.
b. Debe considerar la descripción de las condiciones (si las hubieran) bajo las cuales el alumno realizará la acción.
c. Debe establecer un parámetro que determine el grado de perfección aceptable (si esto es posible).
Críticas al modelo por objetivos:
A fin de sintetizar las críticas al modelo descrito, me centralizaré en las observaciones realizadas por Gimeno Sacristán.
El autor observa que el modelo tecnológico exhibe una neutralidad pretendida ya que considera que declara posicionarse como una visión ajena a los problemas de valoración, sirviendo a una educación eficaz. De este modo, concibe el desarrollo del currículo como una gestión que tiene por objeto la eficiencia, asumiendo el carácter de instrumento e ignorando el modelo para el cual está sirviendo.
El modelo tiene, de por sí características que favorecen la supervisión y una reducción de los márgenes de improvisación (léase, iniciativa personal), lo cual, establece bases para el control y el autoritarismo disimulado bajo formas socialmente aceptadas que forman parte del proceso de desarrollo curricular.
Finalmente, Gimeno Sacristán, sintetiza algunas de las implicancias éticas e ideológicas que surgen a partir de la aplicación del modelo por objetivos:
a. Adaptación: Se resaltan más las posibilidades adaptativas que las creadoras (modelo de hombre implícito).
b. Pasividad: Propicia la homogeneidad y el sometimiento en vez de promover la individualidad y las capacidades diferenciadoras.
c. Aprender es asimilar: Descuida el valor más profundo del aprendizaje (aunque intenta presentarse como una pedagogía superadora del planteo tradicional).
d. Descuida aspectos importantes del aprendizaje, aún cuando pretende ser un enfoque psicológico centrado en éste. Stenhouse puntualiza, en este sentido que el modelo sobreestima nuestra capacidad de comprender el problema educativo y reemplazando las hipótesis, se cae en la simplificación de creer que es posible predecir los resultados.
e. Contenidos: Se imparten al margen de la experiencia personal y social.
f. Adaptación desigual a los diferentes campos del saber: Es más útil para las disciplinas científicas, de acuerdo a las demandas de una sociedad tecnificada. Respecto a este punto, señala Eisner que muchas conductas son impredecibles, especialmente en las disciplinas artísticas.
g. Adaptación Social: La sociedad es algo dado, lo que implica su aceptación en el estado actual.
h. Enfatiza las jerarquías y la centralización del sistema escolar.
i. Modelo empresarial: Utilitarismo, asimilación, adquisición de destrezas, eficientismo llevan a enfocar problemas educativos desde una visión empresarial.
Bibliografía:
Gimeno Sacristán J, “El culto a la eficiencia y pedagogía por objetivos: nacimiento de un estilo pedagógico” en “La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia”, “El afianzamiento de la pedagogía por objetivos”, Morata, Madrid, 1985
Tyler, “¿Qué fines desea alcanzar la escuela?” en “Principios Básicos del currículo” Troquel, Buenos Aires, 1973
Bloom y cols, “Apéndice: versión dondensada de la taxonomía de los objetivos de la Educación. La clasificación, las metas educacionales.”, El Ateneo, Buenos Aires, 7ma. Edición, 1979
Gimeno Sacristán J, “El culto a la eficiencia y pedagogía por objetivos: nacimiento de un estilo pedagógico” en “La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia”, “La pretendida neutralidad del enfoque tecnológico”, Morata, Madrid, 1985
Stenhouse, “Un concepto de diseño curricular”, en: “La investigación como base de la enseñanza”, Morata, Madrid, 1987
Eisner E, “Los objetivos Educativos: ayuda o estorbo? En: Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, “La enseñanza: su teoría y su práctica”, Akal, Madrid, 1985.
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La planificación es una de las dimensiones de la enseñanza. Cabe destacarse que no existe un único modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica neutral sino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos.
El modelo por objetivos:
La pedagogía por objetivos, tal como señala J. Gimeno Sacristán , hunde sus raíces en el movimiento utilitarista nacido en EEUU que, paralelo al auge que la aplicación taylorista tiene en la industria, pretende incrementar cualitativa y cuantitativamente la producción.
Enmarcado así, dentro de un modelo de racionalidad técnica, este sistema requiere el seguimiento de cuatro etapas básicas: un diagnóstico previo, la elaboración de un plan, su ejecución y, finalmente, la evaluación.
Los objetivos constituyen el eje de programación didáctica, de modo tal que son los que indican el rumbo a seguir. Los objetivos son, básicamente, descripciones de los logros que se espera que los alumnos alcancen tras el proceso de aprendizaje.
Tyler y las fuentes para la selección de objetivos:
Tyler, expone una serie de pasos con el objetivo de establecer las fuentes desde las cuáles deberá partir la selección de objetivos. Este método, estructurado deberá responder preguntas respecto a:
a. Los fines que desea alcanzar la escuela
b. Una selección entre las experiencias que resulten más útiles a la hora de alcanzar dichas metas
c. Una organización eficaz de dichas experiencias y,
d. Una comprobación respecto al modo en que se alcancen las metas.
Tyler señala que a menudo se utilizan términos inexactos para definir objetivos. Ejemplifica mencionando, entre otros: “pensamiento crítico”, “actitudes sociales” o “sensibilidad”. Dice: “es posible definir un objetivo con precisión si se tiene capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera que adquiera el estudiante, de manera tal que se pueda reconocer la conducta cuando se presente”. Tyler, Op. Cit.
Se agrega, además, que los objetivos resultan útiles, en tanto y en cuanto no son formulados, entre otras cosas, como actividades del profesor o como generalizaciones. Un objetivo adecuadamente formulado debe expresar de modo conciso el tipo de conducta que pretende propiciar en el educando y el aspecto de su vida en el cual se aplicará dicha conducta. Otros autores profundizarían aún más esta línea.
Bloom y las taxonomías de objetivos:
Una taxonomía de objetivos es una clasificación jerárquica de resultados educativos. Esta fue concebida como un método que permitiera intercambiar ideas y materiales entre quienes investigan temas educativos. De este modo, el uso de las taxonomías es, para quienes la idearon una ayuda para definir los objetivos del modo más preciso posible, evitando ambigüedades y colaborando con las escuelas cuando éstas precisaran discernir comparativamente las metas de sus diferentes programas educacionales.
La taxonomía de Bloom discrimina entre los dominios afectivos y el cognoscitivo. Mientras que el primero abarca objetivos que van desde la atención hasta otros más subjetivos que involucran valores o complejos de valores, lo cognoscitivo, describe estrictamente habilidades intelectuales que refieren a la capacidad comprender la información y procesarla.
Los objetivos operacionales:
Avanzando en la precisión en la formulación de objetivos, Mager desarrolló un esquema centrado en la elaboración operativa de objetivos didácticos. Este enfoque, claramente tecnicista, establece que un objetivo es más comunicativo cuando describe con mayor exactitud la conducta observable que el alumno debe manifestar. En otras palabras, un objetivo definido en términos operativos, deberá responder a las siguientes características:
a. Debe describir las acciones que se estima que el alumno deberá ser capaz de realizar.
b. Debe considerar la descripción de las condiciones (si las hubieran) bajo las cuales el alumno realizará la acción.
c. Debe establecer un parámetro que determine el grado de perfección aceptable (si esto es posible).
Críticas al modelo por objetivos:
A fin de sintetizar las críticas al modelo descrito, me centralizaré en las observaciones realizadas por Gimeno Sacristán.
El autor observa que el modelo tecnológico exhibe una neutralidad pretendida ya que considera que declara posicionarse como una visión ajena a los problemas de valoración, sirviendo a una educación eficaz. De este modo, concibe el desarrollo del currículo como una gestión que tiene por objeto la eficiencia, asumiendo el carácter de instrumento e ignorando el modelo para el cual está sirviendo.
El modelo tiene, de por sí características que favorecen la supervisión y una reducción de los márgenes de improvisación (léase, iniciativa personal), lo cual, establece bases para el control y el autoritarismo disimulado bajo formas socialmente aceptadas que forman parte del proceso de desarrollo curricular.
Finalmente, Gimeno Sacristán, sintetiza algunas de las implicancias éticas e ideológicas que surgen a partir de la aplicación del modelo por objetivos:
a. Adaptación: Se resaltan más las posibilidades adaptativas que las creadoras (modelo de hombre implícito).
b. Pasividad: Propicia la homogeneidad y el sometimiento en vez de promover la individualidad y las capacidades diferenciadoras.
c. Aprender es asimilar: Descuida el valor más profundo del aprendizaje (aunque intenta presentarse como una pedagogía superadora del planteo tradicional).
d. Descuida aspectos importantes del aprendizaje, aún cuando pretende ser un enfoque psicológico centrado en éste. Stenhouse puntualiza, en este sentido que el modelo sobreestima nuestra capacidad de comprender el problema educativo y reemplazando las hipótesis, se cae en la simplificación de creer que es posible predecir los resultados.
e. Contenidos: Se imparten al margen de la experiencia personal y social.
f. Adaptación desigual a los diferentes campos del saber: Es más útil para las disciplinas científicas, de acuerdo a las demandas de una sociedad tecnificada. Respecto a este punto, señala Eisner que muchas conductas son impredecibles, especialmente en las disciplinas artísticas.
g. Adaptación Social: La sociedad es algo dado, lo que implica su aceptación en el estado actual.
h. Enfatiza las jerarquías y la centralización del sistema escolar.
i. Modelo empresarial: Utilitarismo, asimilación, adquisición de destrezas, eficientismo llevan a enfocar problemas educativos desde una visión empresarial.
Bibliografía:
Gimeno Sacristán J, “El culto a la eficiencia y pedagogía por objetivos: nacimiento de un estilo pedagógico” en “La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia”, “El afianzamiento de la pedagogía por objetivos”, Morata, Madrid, 1985
Tyler, “¿Qué fines desea alcanzar la escuela?” en “Principios Básicos del currículo” Troquel, Buenos Aires, 1973
Bloom y cols, “Apéndice: versión dondensada de la taxonomía de los objetivos de la Educación. La clasificación, las metas educacionales.”, El Ateneo, Buenos Aires, 7ma. Edición, 1979
Gimeno Sacristán J, “El culto a la eficiencia y pedagogía por objetivos: nacimiento de un estilo pedagógico” en “La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia”, “La pretendida neutralidad del enfoque tecnológico”, Morata, Madrid, 1985
Stenhouse, “Un concepto de diseño curricular”, en: “La investigación como base de la enseñanza”, Morata, Madrid, 1987
Eisner E, “Los objetivos Educativos: ayuda o estorbo? En: Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, “La enseñanza: su teoría y su práctica”, Akal, Madrid, 1985.
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domingo, 17 de enero de 2010
El retardo mental leve (RML)
En la mayoría de los casos, no es legítimo considerar al RML como una categoría de necesidades educativas especiales.
Históricamente, el cuadro adquiere categoría con el advenimiento de la sociedad industrial y se halla históricamente ligado a la obligatoriedad de la educación primaria. En efecto, éste es identificado durante la escolaridad y hace referencia particularmente a la adaptación escolar.
A diferencia de los cuadros de retraso mental profundo, severo y moderado, el RML no presenta compromiso orgánico en la mayoría de los casos y si bien es posible hallarlo en cualquier sector social, la gran mayoría de los casos son detectados en los sectores más pobres de la población.
El retardo mental débil, no es fruto de la herencia genética. Binet y Somon en 1905, en dentro del marco de las primeras investigaciones a escala con test de inteligencia, identificaron una correlación entre CI y las profesiones de los padres. A mayor calificación de la profesión/oficio, se detectaba un CI mayor. Esto pone en evidencia que los factores medioambientales influyen directamente en este sentido.
La doble etiquetación:
El RML, por un lado, describe y señala el desempeño escolar insuficiente, y por otro lado, encubre la pertenencia a los sectores sociales más desfavorecidos de la población.
El RML es pues, una categoría que refleja las diferencias de oportunidades educacionales y medio ambientales, sin embargo, al ser una categoría sujeta a prejuicios, no debería entenderse como un retardo sociocultural. Desde la perspectiva de los análisis ambientalistas, el RML se halla determinado por el ambiente étnico, familiar, migratorio y se lo considera deficitario en sí mismo.
Limitaciones lingüísticas:
Los docentes latinoamericanos han observados que los sectores más empobrecidos de la sociedad inician la escolaridad con deficiencias de nivel en los usos lingüísticos. Si bien, estudios realizados han llegado a la conclusión que el “déficit lingüístico” no era tal, puesto que la complejidad expresiva si bien era diferente entre los distintos niveles sociales, esta diferencia no era estrictamente deficitaria, no es posible sostener que los sectores marginados NO se vean afectados por haber recibido una menor estimulación.
Esta diferencia, no debería ser transformada en “déficit” a partir de la escolarización. Si la escuela no brinda a los sectores menos favorecidos la posibilidad de alcanzar los aprendizajes niveladores, existe el riesgo de que los niños provenientes de sectores pobres nunca logren las representaciones y las estrategias lingüísticas necesarias para el desempeño social y laboral. La línea estratégica sería, en este sentido, reconocer las diferencias en el punto de partida para que los estudiantes puedan nivelar las condiciones desfavorables al inicio de la escolarización.
Fracaso escolar
En el origen del problema del fracaso escolar se halla una representación de la cultura escolar, desde la cual se cree en la igualdad de oportunidades iniciales. Se trata pues tan solo de un “igualitarismo formal”, a partir del cual se trata a todos como si realmente fueran iguales lo que en la práctica no hace sino conservar cualitativa y cuantitativamente sus diferencias. Lo que sucede en la práctica es que ni todos los chicos llegan a la escuela con las mismas condiciones ni todos reciben lo mismo de ella.
Generalmente, los factores que se tienen en consideración para establecer el fracaso escolar y el retardo mental leve (RML) son coincidentes, al punto tal de incluir en esta categoría a todos los niños que presentan dificultades en la adaptación escolar. Esta situación, hace necesario analizar el fracaso escolar desde una perspectiva pedagógica.
Diferentes enfoques, erróneamente reduccionistas, atribuyen el fracaso escolar a la responsabilidad del alumno, descuidado los aspectos sociales, culturales y familiares:
Reduccionismo psicológico: el fracaso se focaliza en el niño como sujeto individual.
La educación debe tomar al niño como una totalidad, tanto los aspectos cognitivos como afectivos.
Las teorías psicológicas suelen centrarse en uno solo de estos aspectos por vez.
Reduccionismo médico o psicométrico: aparece como reflejo de la vigencia de los modelos patológicos. Los niños en los que se detecta falta de adaptación respecto a la propuesta escolar, son estudiados para su diagnósitico. En este grupo entran categorías tales como “dislexia”, “discalculia”, “inadaptación”, “inadecuación”.
La escuela todo lo puede cambiar... ¿o la escuela no puede hacer nada ante algunas realidades?
Este interrogante, en apariencia contradictorio, refleja la necesidad de “dar más” a los que tienen menos. Y este “dar más” no debería ser interpretado como asistencialismo, sino a las acciones educativas que permitan a los niños apropiarse de los saberes que distribuye la escuela.
Los docentes que trabajan en sectores con dificultades sociales deberían ejercer a través de una “practica compartida”, dada la multiplicidad de problemas que debe resolver. En esta línea, fue concebido un programa en donde toda la comunidad educativa, conformó un entramado cuyos aspectos centrales fueron:
• La relación escuela familia
• Los contenidos que se enseñan y aprenden (tratando de que dejen de ser ajenos para ser articulados y significativos)
• La disciplina como favorecedora de actitudes solidarias.
• La evaluación de lo que se enseña y aprende, compartida por todo el equipo docente, tomando los ciclos escolares como referencia (más que el grado)
G.C.
Bibliografía:
LUS, M. A. (1995) “Cap. 2: El pesado tema del retraso mental leve” y “Cap. 3: Fracaso escolar masivo y retardo mental leve, una relación histórica”, en: De la integración escolar a la escuela integradora, Paidós, Buenos Aires
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Históricamente, el cuadro adquiere categoría con el advenimiento de la sociedad industrial y se halla históricamente ligado a la obligatoriedad de la educación primaria. En efecto, éste es identificado durante la escolaridad y hace referencia particularmente a la adaptación escolar.
A diferencia de los cuadros de retraso mental profundo, severo y moderado, el RML no presenta compromiso orgánico en la mayoría de los casos y si bien es posible hallarlo en cualquier sector social, la gran mayoría de los casos son detectados en los sectores más pobres de la población.
El retardo mental débil, no es fruto de la herencia genética. Binet y Somon en 1905, en dentro del marco de las primeras investigaciones a escala con test de inteligencia, identificaron una correlación entre CI y las profesiones de los padres. A mayor calificación de la profesión/oficio, se detectaba un CI mayor. Esto pone en evidencia que los factores medioambientales influyen directamente en este sentido.
La doble etiquetación:
El RML, por un lado, describe y señala el desempeño escolar insuficiente, y por otro lado, encubre la pertenencia a los sectores sociales más desfavorecidos de la población.
El RML es pues, una categoría que refleja las diferencias de oportunidades educacionales y medio ambientales, sin embargo, al ser una categoría sujeta a prejuicios, no debería entenderse como un retardo sociocultural. Desde la perspectiva de los análisis ambientalistas, el RML se halla determinado por el ambiente étnico, familiar, migratorio y se lo considera deficitario en sí mismo.
Limitaciones lingüísticas:
Los docentes latinoamericanos han observados que los sectores más empobrecidos de la sociedad inician la escolaridad con deficiencias de nivel en los usos lingüísticos. Si bien, estudios realizados han llegado a la conclusión que el “déficit lingüístico” no era tal, puesto que la complejidad expresiva si bien era diferente entre los distintos niveles sociales, esta diferencia no era estrictamente deficitaria, no es posible sostener que los sectores marginados NO se vean afectados por haber recibido una menor estimulación.
Esta diferencia, no debería ser transformada en “déficit” a partir de la escolarización. Si la escuela no brinda a los sectores menos favorecidos la posibilidad de alcanzar los aprendizajes niveladores, existe el riesgo de que los niños provenientes de sectores pobres nunca logren las representaciones y las estrategias lingüísticas necesarias para el desempeño social y laboral. La línea estratégica sería, en este sentido, reconocer las diferencias en el punto de partida para que los estudiantes puedan nivelar las condiciones desfavorables al inicio de la escolarización.
Fracaso escolar
En el origen del problema del fracaso escolar se halla una representación de la cultura escolar, desde la cual se cree en la igualdad de oportunidades iniciales. Se trata pues tan solo de un “igualitarismo formal”, a partir del cual se trata a todos como si realmente fueran iguales lo que en la práctica no hace sino conservar cualitativa y cuantitativamente sus diferencias. Lo que sucede en la práctica es que ni todos los chicos llegan a la escuela con las mismas condiciones ni todos reciben lo mismo de ella.
Generalmente, los factores que se tienen en consideración para establecer el fracaso escolar y el retardo mental leve (RML) son coincidentes, al punto tal de incluir en esta categoría a todos los niños que presentan dificultades en la adaptación escolar. Esta situación, hace necesario analizar el fracaso escolar desde una perspectiva pedagógica.
Diferentes enfoques, erróneamente reduccionistas, atribuyen el fracaso escolar a la responsabilidad del alumno, descuidado los aspectos sociales, culturales y familiares:
Reduccionismo psicológico: el fracaso se focaliza en el niño como sujeto individual.
La educación debe tomar al niño como una totalidad, tanto los aspectos cognitivos como afectivos.
Las teorías psicológicas suelen centrarse en uno solo de estos aspectos por vez.
Reduccionismo médico o psicométrico: aparece como reflejo de la vigencia de los modelos patológicos. Los niños en los que se detecta falta de adaptación respecto a la propuesta escolar, son estudiados para su diagnósitico. En este grupo entran categorías tales como “dislexia”, “discalculia”, “inadaptación”, “inadecuación”.
La escuela todo lo puede cambiar... ¿o la escuela no puede hacer nada ante algunas realidades?
Este interrogante, en apariencia contradictorio, refleja la necesidad de “dar más” a los que tienen menos. Y este “dar más” no debería ser interpretado como asistencialismo, sino a las acciones educativas que permitan a los niños apropiarse de los saberes que distribuye la escuela.
Los docentes que trabajan en sectores con dificultades sociales deberían ejercer a través de una “practica compartida”, dada la multiplicidad de problemas que debe resolver. En esta línea, fue concebido un programa en donde toda la comunidad educativa, conformó un entramado cuyos aspectos centrales fueron:
• La relación escuela familia
• Los contenidos que se enseñan y aprenden (tratando de que dejen de ser ajenos para ser articulados y significativos)
• La disciplina como favorecedora de actitudes solidarias.
• La evaluación de lo que se enseña y aprende, compartida por todo el equipo docente, tomando los ciclos escolares como referencia (más que el grado)
G.C.
Bibliografía:
LUS, M. A. (1995) “Cap. 2: El pesado tema del retraso mental leve” y “Cap. 3: Fracaso escolar masivo y retardo mental leve, una relación histórica”, en: De la integración escolar a la escuela integradora, Paidós, Buenos Aires
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El aprendizaje significativo de Ausubel
Nació en los Estados Unidos ( New York ), en el año de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Se preocupó por la manera como educaban en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York.
El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la psicología de la educación. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá).
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban dieciséis horas al día por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese período.
Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados, como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.
A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tímidas y estudiosas. La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Además los castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fría, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicología Educativa, Psicología de la Infancia.
Teoría del aprendizaje significativo
La perspectiva de Ausubel:
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
• Produce una retención más duradera de la información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
• Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
• Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"
• Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas.
• El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
• Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
• Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.
• El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.
4. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo
El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:
• Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.
• Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
Conclusiones.
David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.
Bibliografía
www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significación en el aprendizaje de la enseñanza.
Maria Alejandra Maldonado Valencia
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El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la psicología de la educación. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá).
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban dieciséis horas al día por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese período.
Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados, como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.
A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tímidas y estudiosas. La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Además los castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fría, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicología Educativa, Psicología de la Infancia.
Teoría del aprendizaje significativo
La perspectiva de Ausubel:
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
• Produce una retención más duradera de la información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
• Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
• Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"
• Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas.
• El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
• Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
• Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.
• El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.
4. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo
El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:
• Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.
• Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
Conclusiones.
David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.
Bibliografía
www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significación en el aprendizaje de la enseñanza.
Maria Alejandra Maldonado Valencia
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Didáctica: caracterización, pasado, presente y futuro
Caracterización del campo de estudio de la didáctica
Naturalmente, el estudio de la didáctica debe referirse dentro del campo de las ciencias de la educación y para comprender la compleja problemática atendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen:
a. La existencia de una inexorable interrelación entre teoría y práctica: lo cual supone una dimensión explicativa/descriptiva al tiempo que también ha de de ser una ciencia normativa/prescriptiva.
b. La especificidad de la didáctica respecto de la educación.
La visión dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar?, por lo cual, es considerada básicamente una técnica de la enseñanza. Se plantean así, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemológicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas como sí lo hacen, por ejemplo la sociología o la psicología de la educación. Por otra parte, como hemos señalado, la didáctica debe articular tanto el componente explicativo como el normativo (y el utópico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la didáctica, como el currículum o la metodología de la enseñanza pueden desplazar a la didáctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitación del campo de estudio de la didáctica.
Evolución histórica de la didáctica:
El origen de la escuela pública Europea:
El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pública Europea acompañado por las primeras propuestas que darán origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didáctica.
Es así que debemos contextualizar el origen de la didáctica en un momento histórico en el cual se observan las siguientes tendencias :
a.Económicas: La complejidad de las formas de producción requiere una cantidad mínima de conocimientos.
b.Jurídicas/político/ideológicas: la legitimación meritocrática de clases busca legitimación en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesía en ascenso .
Dice Diaz Barriga a propósito de la obra de Comenio que cuando postula la posibilidad de la educación simultánea, lo que propone es la concreción de un principio de la revolución burguesa reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza simultánea, por ejemplo, es algo más que una simple reforma metodológica, implica una visión política que enfrenta la enseñanza tutorial de la nobleza feudal.
c.Religosas: La pugna entre los príncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, requiere la alfabetización como instrumento para la libre interpretación de las escrituras.
A través de su obra, Didáctica Magna, Comenio inicia la tradición de la didáctica como técnica, respondiendo a las necesidades de su época.
Barco de Surghi señala que si bien Comenio es el heredero de una tradición pedagógica fundada en las utopías, esto no le impidió desarrollar una normativa metodológica que pudiera se ejecutada en el aula. Comenio, logra articular su ideal (la Pansofía) a través de una metodología inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como fundamento último ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite acceder al conocimiento . Se observa que el modelo no propone únicamente una técnica, sino que se refiere a un proyecto global que no descuida la dimensión teleológica.
Corriente tecnológica (funcionalismo)
En búsqueda de la objetividad científica, la corriente tecnológica fue generando propuestas que se desarrollan desvinculadas de los fines de la educación. Ejemplos de esta corriente son, entre otros, los que proponen la elaboración de pruebas por objetivos o la formulación de objetivos operacionales. I, Nérici, autor representativo de esta corriente, señala que la didáctica, es una disciplina dirigida hacia la práctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseñanza. En síntesis, la didáctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimización del aprendizaje.
Corriente crítica
Siguiendo a Habermas, Barco de Surghi , señala que el capitalismo contribuyó a legitimar la dominación desde las relaciones de intercambio que operan en base al trabajo social. La sociedad sufrirá, a partir de ese momento, un proceso de modernización compulsivo en el que las estructuras tradicionales deberán subordinarse a una racionalidad instrumental-estratégica. Avanzará entonces la secularización, dentro de la cual, la religión pública se convertirá en un sistema ético-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo así un rol particular: producen un conocimiento que, al poder ser explotando técnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la técnica. La acción estatal se centra cada vez más, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orientándose a la solución de problemas técnicos. Se inicia así un proceso de despolitización que se logra mediante la transformación de la ciencia y la técnica en una ideología. El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso científico-técnico.
Dentro de este marco de análisis, la corriente crítica emerge como una reacción frente al enfoque técnico. Según esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la didáctica y no sólo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una antididáctica de perfil contestario que estimule el espíritu crítico.
Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didáctica ignoran la realiad social en la que se insertan las políticas educativas, contribuyendo así a la ilusión de autonomía total de la clase. Las miradas "macro", por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentación y articulación.
Demarcación actual de la didáctica:
La década del ´80, marca un cambio dentro de la didáctica dentro del cual aparecen temáticas novedosas, dando lugar a cierto relativismo epistemológico, atribuido, por Salina Fernandez al relativismo moral posmoderno que niega lo colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la práctica del interior del aula y por el otro, se construye un discurso crítico en torno a los procesos de escolarización como críticos, económicos y sociales.
Contreras Domingo , destaca que la didáctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio porque la enseñanza no es tan sólo un fenómeno provocador de aprendizajes sino que implica una situación social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones.
Por otra parte, la relación entre enseñanza y aprendizaje no es causal sino ontológica puesto que es posible que exista la enseñanza sin que el aprendizaje se produzca y ésta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto institucional.
En síntesis, para Contreras, la didáctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseñanza aprendizaje de acuerdo a la realización de los fines educativos. Supone entonces una mirada autoreflexiva vinculada con el compromiso moral (axiológica), así como una dimensión proyectiva (teleológica).
Camilioni señala que la demarcación del campo de la didáctica no es lo suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque aún no está resuelta la controversia respecto a si la didáctica es:
a. Una teoría de la enseñanza (tradición europea)
b. Una psicología de la educación (tradición norteamericana)
c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currículum)
Aportes de otras ciencias a la didáctica:
Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didáctica dada las características interdisciplinarias de las ciencias de la educación. Mientras que la psicología aporta las bases conceptuales para los procesos de enseñanza aprendizaje, el currículum aborda la temática de las herramientas para el ordenamiento de la enseñanza y las didácticas especiales, se concentran en las problemáticas de cada disciplina a enseñar en particular.
La didáctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formación docente, esta es sustituída por didácticas específicas que reflejan el deseo de autonomía. A raíz de este problema señala Davini que por el contrario, las especializaciones deberían corresponderse con desarrollos didácticos en los distintos campos especializados más que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseñanza requiere propuestas que sólo podrían elaborarse dentro de la didáctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicología. A propósito de esta opinión, puntualiza:
a. La formulación de proyectos de organización de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros síntomas de crisis. La urgencia requiere la comprensión de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios.
b. Las formas de comunicación productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jóvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones aún no han sido absorbidas por los métodos y las relaciones de enseñanza.
c. La cuestión metodológica: Se trata de conjugar todas las dimensiones (metodológica, teleológica, sociológica y psicológica) evitando el reduccionismo a la psicología.
d. Los sistemas de evaluación: Es necesaria una reformulación en términos superadores del sistema de control.
e. La formación de docentes
f. El diseño del currículum en cuanto a la trayectoria formativa: La elaboración de diseños que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las características particulares de la escuela en la que se desempeñan.
G.C.
Bibliografía
Fernandez Enguita, M, “Introducción”, en “Comenius. Didáctica Magna”, Akal, Madrid, 1986
Barco de Surghi S, Estado actual de la Pedagogía y la didáctica, en “Revista Argentina de Educación”, Mayo-Junio, 1989
Contreras Domingo J, “La didáctica y los procesos de enseñanza aprendizaje”, en “Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción a la didáctica”, Akal, Madrid.
Davini, “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales” en Camiloni y otros “Corrientes didácticas contemporáneas”, Paidós, 1988
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Naturalmente, el estudio de la didáctica debe referirse dentro del campo de las ciencias de la educación y para comprender la compleja problemática atendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen:
a. La existencia de una inexorable interrelación entre teoría y práctica: lo cual supone una dimensión explicativa/descriptiva al tiempo que también ha de de ser una ciencia normativa/prescriptiva.
b. La especificidad de la didáctica respecto de la educación.
La visión dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar?, por lo cual, es considerada básicamente una técnica de la enseñanza. Se plantean así, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemológicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas como sí lo hacen, por ejemplo la sociología o la psicología de la educación. Por otra parte, como hemos señalado, la didáctica debe articular tanto el componente explicativo como el normativo (y el utópico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la didáctica, como el currículum o la metodología de la enseñanza pueden desplazar a la didáctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitación del campo de estudio de la didáctica.
Evolución histórica de la didáctica:
El origen de la escuela pública Europea:
El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pública Europea acompañado por las primeras propuestas que darán origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didáctica.
Es así que debemos contextualizar el origen de la didáctica en un momento histórico en el cual se observan las siguientes tendencias :
a.Económicas: La complejidad de las formas de producción requiere una cantidad mínima de conocimientos.
b.Jurídicas/político/ideológicas: la legitimación meritocrática de clases busca legitimación en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesía en ascenso .
Dice Diaz Barriga a propósito de la obra de Comenio que cuando postula la posibilidad de la educación simultánea, lo que propone es la concreción de un principio de la revolución burguesa reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza simultánea, por ejemplo, es algo más que una simple reforma metodológica, implica una visión política que enfrenta la enseñanza tutorial de la nobleza feudal.
c.Religosas: La pugna entre los príncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, requiere la alfabetización como instrumento para la libre interpretación de las escrituras.
A través de su obra, Didáctica Magna, Comenio inicia la tradición de la didáctica como técnica, respondiendo a las necesidades de su época.
Barco de Surghi señala que si bien Comenio es el heredero de una tradición pedagógica fundada en las utopías, esto no le impidió desarrollar una normativa metodológica que pudiera se ejecutada en el aula. Comenio, logra articular su ideal (la Pansofía) a través de una metodología inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como fundamento último ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite acceder al conocimiento . Se observa que el modelo no propone únicamente una técnica, sino que se refiere a un proyecto global que no descuida la dimensión teleológica.
Corriente tecnológica (funcionalismo)
En búsqueda de la objetividad científica, la corriente tecnológica fue generando propuestas que se desarrollan desvinculadas de los fines de la educación. Ejemplos de esta corriente son, entre otros, los que proponen la elaboración de pruebas por objetivos o la formulación de objetivos operacionales. I, Nérici, autor representativo de esta corriente, señala que la didáctica, es una disciplina dirigida hacia la práctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseñanza. En síntesis, la didáctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimización del aprendizaje.
Corriente crítica
Siguiendo a Habermas, Barco de Surghi , señala que el capitalismo contribuyó a legitimar la dominación desde las relaciones de intercambio que operan en base al trabajo social. La sociedad sufrirá, a partir de ese momento, un proceso de modernización compulsivo en el que las estructuras tradicionales deberán subordinarse a una racionalidad instrumental-estratégica. Avanzará entonces la secularización, dentro de la cual, la religión pública se convertirá en un sistema ético-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo así un rol particular: producen un conocimiento que, al poder ser explotando técnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la técnica. La acción estatal se centra cada vez más, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orientándose a la solución de problemas técnicos. Se inicia así un proceso de despolitización que se logra mediante la transformación de la ciencia y la técnica en una ideología. El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso científico-técnico.
Dentro de este marco de análisis, la corriente crítica emerge como una reacción frente al enfoque técnico. Según esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la didáctica y no sólo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una antididáctica de perfil contestario que estimule el espíritu crítico.
Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didáctica ignoran la realiad social en la que se insertan las políticas educativas, contribuyendo así a la ilusión de autonomía total de la clase. Las miradas "macro", por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentación y articulación.
Demarcación actual de la didáctica:
La década del ´80, marca un cambio dentro de la didáctica dentro del cual aparecen temáticas novedosas, dando lugar a cierto relativismo epistemológico, atribuido, por Salina Fernandez al relativismo moral posmoderno que niega lo colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la práctica del interior del aula y por el otro, se construye un discurso crítico en torno a los procesos de escolarización como críticos, económicos y sociales.
Contreras Domingo , destaca que la didáctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio porque la enseñanza no es tan sólo un fenómeno provocador de aprendizajes sino que implica una situación social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones.
Por otra parte, la relación entre enseñanza y aprendizaje no es causal sino ontológica puesto que es posible que exista la enseñanza sin que el aprendizaje se produzca y ésta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto institucional.
En síntesis, para Contreras, la didáctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseñanza aprendizaje de acuerdo a la realización de los fines educativos. Supone entonces una mirada autoreflexiva vinculada con el compromiso moral (axiológica), así como una dimensión proyectiva (teleológica).
Camilioni señala que la demarcación del campo de la didáctica no es lo suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque aún no está resuelta la controversia respecto a si la didáctica es:
a. Una teoría de la enseñanza (tradición europea)
b. Una psicología de la educación (tradición norteamericana)
c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currículum)
Aportes de otras ciencias a la didáctica:
Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didáctica dada las características interdisciplinarias de las ciencias de la educación. Mientras que la psicología aporta las bases conceptuales para los procesos de enseñanza aprendizaje, el currículum aborda la temática de las herramientas para el ordenamiento de la enseñanza y las didácticas especiales, se concentran en las problemáticas de cada disciplina a enseñar en particular.
La didáctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formación docente, esta es sustituída por didácticas específicas que reflejan el deseo de autonomía. A raíz de este problema señala Davini que por el contrario, las especializaciones deberían corresponderse con desarrollos didácticos en los distintos campos especializados más que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseñanza requiere propuestas que sólo podrían elaborarse dentro de la didáctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicología. A propósito de esta opinión, puntualiza:
a. La formulación de proyectos de organización de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros síntomas de crisis. La urgencia requiere la comprensión de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios.
b. Las formas de comunicación productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jóvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones aún no han sido absorbidas por los métodos y las relaciones de enseñanza.
c. La cuestión metodológica: Se trata de conjugar todas las dimensiones (metodológica, teleológica, sociológica y psicológica) evitando el reduccionismo a la psicología.
d. Los sistemas de evaluación: Es necesaria una reformulación en términos superadores del sistema de control.
e. La formación de docentes
f. El diseño del currículum en cuanto a la trayectoria formativa: La elaboración de diseños que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las características particulares de la escuela en la que se desempeñan.
G.C.
Bibliografía
Fernandez Enguita, M, “Introducción”, en “Comenius. Didáctica Magna”, Akal, Madrid, 1986
Barco de Surghi S, Estado actual de la Pedagogía y la didáctica, en “Revista Argentina de Educación”, Mayo-Junio, 1989
Contreras Domingo J, “La didáctica y los procesos de enseñanza aprendizaje”, en “Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción a la didáctica”, Akal, Madrid.
Davini, “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales” en Camiloni y otros “Corrientes didácticas contemporáneas”, Paidós, 1988
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Desarrollo y aprendizaje: Enfoques alternativos
El modelo de Karmiloff Smith: Más allá de la modularidad
"Gran cantidad de psicólogos infantiles tienen reparos a la hora de atribuir ciertas predisposiciones innatas al cachorro humano. Sin embargo, éstos mismos psicólogos no dudarían en afirmarlo respecto a otros especies animales. Karmiloff Smith se pregunta por qué la naturaleza habría de dotar a todas las especies, menos a la humana de predisposiones innatas. En esta línea se señalará que sí es posible atribuir al niño recién nacido distintas predisposiciones innatas, sin que ello signifique negar la importancia del ambiente física y sociocultural, ni por en peligro esa convicción, tan profundamente arraigada, de que somos especiales: creativos, de cognición flexible, capaces de reflexionar conscientemente, de hacer invenciones e innovaciones y, en ocasiones, también de cometer estupideces sin límite."(Karmiloff-Smith).
Sobre la modularidad de la mente infantil
De acuerdo a Fodor, la información procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de trasnductores sensoriales, los cuales transforman los datos poniéndoles en el formato que puede procesar cada sistema especializado de entrada. A su vez, cada sistema de datos produce en un formato común adecuado para el procesamiento central de domino general. Se considera que los módulos están pre establecidos, poseen una arquitectura nerviosa fija, son específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos, están activados por el estímulo, producen datos superficiales poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. Por otra parte, están informativamente encapsulados (son cognitivamente impenetrables).
Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir más allá de la modularidad. Para Fodor, el desarrollo es algo que no existe en realidad. Porque postula una dicotomía preestablecida entre lo que los sistemas de entrada computan a ciegas y lo que el organismo “cree”. En este “procesamiento central” en donde se erige el sistema de creencias humanos, al derivar hipótesis de arriba abajo sobre como es el mundo gracias a la interacción entre los productos que salen de los sistemas de entrada y lo que se encuentra ya almacenado en la memoria a largo plazo. Fodor considera que al contrario que los sistemas de entrada, el procesamiento central está influido por lo que el sistema ya conoce y por consiguiente es un proceso relativamente no encapsulado. Lento, no obligatorio, controlado a menudo consciente e influido por metas cognitivas globales.
Módulos predeterminados: Fodor da por demostrado que los módulos del lenguaje hablado y la percepción visual se encuentran innatamente determinados.
Procesos de Modularización: Karmiloff-Smith sostiene que si la mente humana termina poseyendo una estructura modular, entonces eso significa que la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo. Esta postura tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. Resulta posible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y específicas de cada dominio basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del bebé. Podría así platearse la hipótesis de que con el tiempo se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio específico llegado en ciertos casos a formarse módulos relativamente encapsulados. Esta tesis permiten especular sobre el hecho de que aunque existan sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones específicas de cada dominio que canalizarían el desarrollo temprano del infante. Esta característica innata interactuaría con la información proveniente del medio ambiente y a la vez, se vería influída por ella.
Modelos de desarrollo.
Un dominio es un conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la física. Un módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las cosas que se hacen con él.
En un modelo de estadíos (como el de Jean Piaget) se producen cambios globales que abarcan distintos dominios más o menos simultáneamente, es decir, cambios generales que afectan a la totalidad de los dominios. Otro modelo alternativo sería suponer que dentro de un mismo dominio se producen cambios amplios (ej: un tipo determinado de cambio se produce primero en el lenguaje y luego en la física.)
Diferenciándose de estas dos concepciones, Karmiloff-Smith propone un modelo de fases de desarrollo más que un modelo de estadíos. Apela a la existencia de cambios de fase recurrentes que ocurren en un momento distinto en cada microdominio y dentro de cada dominio, se producen de manera repetida. Los cambios pues, ocurren en distintos momentos para cada dominio en particular.
Asombrosas coincidencias entre conductistas y constructivistas.
Ni la teoría de Piaget ni la conductista, otorgan al niño estructura innatas o conocimiento de dominios específicos. Ambas admiten sólo la existencia de unos pocos procesos biológicamente determinados, generales para todos los dominios: para los piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración) y para los conductistas una serie de sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un complejo juego de leyes de asociación. Piaget y los conductistas, por consiguiente, coinciden en una serie de concepciones acerca del estado inicial de la mente del bebé. Conductistas como Skinner consideraban que el niño al nacer era una tabla rasa sin ningún conocimiento pre establecido. De modo similar, para Piaget, el niño pequeño se ve asaltado por percepciones “indiferenciadas y caóticas”. Ambos defienden además la idea de que un solo proceso de aprendizaje de domino general explica el desarrollo posterior en todos los aspectos del lenguaje y el conocimiento.
Claro está que existen diferencias entre ambos respecto a que para los piagetianos el niño construye la información activamente mientras que para los conductistas sólo es un almacenador pasivo de información. Mientras que para los piagetianos el desarrollo implica cambios fundamentales en las estructuras lógicas que da lugar a una sucesión de estadíos, para los conductistas todo se trata de una acumulación progresiva de conocimiento.
La tesis innatistas modularistas proyectan una imagen diferente del niño pequeño. El bebé innatista comienza su carrera con algunas ventajas (lo cual no quiere decir que no tenga mucho que aprender). Esta posición defiende que el aprendizaje está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio y que estos principios determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior.
¿Es compatible el innatismo con el constructivismo?
La actividad sensoriomotriz general no puede explicar por sí sola las restricciones específicamente lingüísticas; si pudiera hacerlo, resultaría difícil comprender por qué los chimpancés, que poseen capacidades sensoriomotrices y de representación muy ricas, no adquieren nada remotamente semejante al lenguaje humano, aunque reciban un extenso entrenamiento (Premack, 1986).
Para Piaget tanto la expresión de los genes como el desarrollo cognitivo son productos emergentes de un sistema autorganizativo que se ve directamente afectado por su interacción con el ambiente. Desde la perspectiva de Chomsky y Spelke, la posición innatistas parecería excluir el constructivismo, sin embargo, respetando algunas condiciones esta no sería incompatible. En primer lugar, deberían añadirse a las ideas piagetianas algunas predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento que den al proceso epigenético un margen de ventaja inicial en cada dominio. Y en segundo lugar, la base inicial con la que parte el niño debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularización más progresivo (en contraposición con los módulos pre establecidos). Digamos que cualquiera que sea el componente innato que consideremos, este solo puede convertirse en parte de nuestro potencial biológico a través de la interacción con el ambiente, y esa entrada, a su vez, influirá sobre el desarrollo.
La reconcilación entre innatismo y constructivismo permite adherir a la concepción epigénica y constructivista de Piaget sobre el proceso de desarrollo prescindiendo de su insistencia sobre la generalidad de dominios a favor de un enfoque que de más peso a la especificidad de los dominios.
El modelo RR de Karmiloff-Smith
La redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explicito para la mente, primero dentro de un dominio y posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios.
En otras palabras, es un proceso innato a través del cual el conocimiento se produce al principio dentro de un dominio... luego el sujeto comienza a manejarlo rutinariamente hasa que finalmente se hace explicito (concientemente e incluso hasta podría llegar a verbalizarse).
El modelo se basa en la idea de que la forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mente explote internamente la información que tiene almacenada (ora innata, ora adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones (o volviendo a representar interactivamente) en formatos de representación diferentes, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas.
El modelo RR pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de los niños, como surge el acceso conciente al conocimiento y como construyen los niños las teorías.
Este modelo implica tres fases recurrentes:
Fase 1:
El niño se centra fundamentalmente en la información proveniente del mundo externo. La fase culmina cuando se alcanza la “maestría conductual”, lo que significa alcanzar la capacidad de ejecutar sistemáticamente de forma correcta las conductas de cualquier microdominio que se haya alcanzado en ese nivel.
Fase 2:
El niño ya no se centra en los datos externos. La dinámica del sistema pasa a controlar la situación de manera que las representaciones internas se convierten en el centro del cambio. Durante esta fase predominan las representaciones internas que el niño tiene de un microdominio y ésta predomina sobre la procedente de otros datos que vienen de afuera.
Fase 3:
En esta fase, las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo.
Actividad cognitiva y contexto cultural
“Ustedes, que son inteligentes, deben saber que diferentes naciones tienen distintos conceptos de las cosas, por ello, no interpreten mal el hecho de que nuestras ideas acerca de este tipo de educación no sean las mismas que las suyas. Tenemos cierta experiencia en ello: varios de nuestros jóvenes fueron educados hace algún tiempo en las universidades de las provincias del norte; fueron instruidos en todas vuestras ciencias, pero cuando volvieron a nosotros... desconocían de los medios necesarios para vivir en los bosques... tampoco servían como cazadores, guerreros o consejeros, realmente no podían hacer nada. Sin embargo, agradecidos por su generoso ofrecimiento y para mostrarnos nuestra gratitud, si los caballeros de Virgina nos envían a una docena de sus hijos, nos ocuparemos con esmero de su educación, instruyéndoles en todo lo que sabemos y haremos de ellos unos hombres”.
Respuesta de los Indios de las Cinco Naciones a una invitación del gobierno de Virginia para enviar muchachos al William and Mary Collage; Drake, Biography and History of the Indians of North América.
Las instituciones de la cultura
Las instituciones políticas de la sociedad deben canalizar el razonamiento social individual aportando criterios para resolver problemas morales.
Desde el punto de vista piagetiano, el desarrollo es una secuencia de capacidades lógicas emergentes, la pragmática, los acuerdos intersubjetivos en el significado se consideran como un aspecto nuclear del proceso de desarrollo. Estos acuerdos son contemplados como la fuente y la sustancia de la propia noción de conservación. En este sentido, estas perspectivas dan prioridad a los acuerdos culturales como parte esencial del desarrollo.
Recordemos que el sistema cultural incluye no solo las instituciones sólidas y burocráticas como las escuelas y los sistemas político económicos, sino también los sistemas informales de prácticas en las que participan las personas.
La escuela como institución cultural
La institución que ha sido objeto de mayor atención, en cuanto canalizadora del desarrollo cognitivo, ha sido la escolarización formal.
Las investigaciones que comparan a los individuos escolarizados con los que no han asistido a la escuela, permiten examinar cómo las destrezas cognitivas varían en función de la experiencia que tienen las personas de la institución escolar.
En una revisión de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los individuos escolarizados a los no escolarizados, puede concluir que los primeros progresan en relación con una variedad de destrezas cognitivas que se relacionan con las actividades escolares: la escolarización fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones gráficas para representar la profundidad mediante estímulos de dos dimensiones y al análisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad pare recordar voluntariamente unidades de información inconexas y también son más proclives que los individuos no escolarizados a utilizar espontáneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar.
La escolarización no parece estar relacionada con las reglas del aprendizaje o del pensamiento lógico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador
Los datos, entonces, no parecen apoyar un concepto de destrezas intelectuales de carácter general, o un efecto generalizado de la escolarización sobre el logro cognitivo. Más bien parecen existir relaciones específicas entre lo que habitualmente se hacen en la escuela y determinadas actividades cognitivas.
Por otra parte, la relación que se establece muchas veces entre escolarización y destrezas cognitivas puede ser debida en parte a las relaciones históricas entre los test de inteligencia y escolaridad.
Recuerdo de unidades de información inconexas.
Cuando se trabaja con materiales contextualmente organizados, existen pocas diferencias culturales o debidas al desarrollo en el rendimiento de los sujetos en tareas de memoria, ello se debe a que los problemas de memoria que cualquier individuo se plantea, suponen que el material está organizado de un modo complejo y significativo y no como una lista de elementos carentes de significación.
Resolución de problemas lógicos: silogismos mentales
El trabajo realizado durante los años ’30 en la expedición a Uzbekistán en el marco teórico desarrollado por Vigotsky, encontró que los sujetos experimentales no formulaban silogismo considerando que las premisas tenían una relación lógica sino que las manejaban como juicios no relacionados.
Cuando los individuos analfabetos abordan un problema como una unidad lógica independiente, muestran la misma lógica que los individuos alfabetizados. Los sujetos analfabetos estaban incómodos cuando debían responder a cuestiones en relación con las cuales no habían verificado las premisas. En el caso de que el experimentador aportara las conclusiones, lo sujetos estaban dispuestos a considerar si la conclusión derivaba lógicamente de las premisas.
Los silogismos verbales representan un tipo de lenguaje especializado, que se diferencia de otros géneros lingüísticos y que ha llegado a ser fácilmente manejable debido a la práctica y a la compresión de formas específicas de ese tipo de problemas. En la escuela, las personas se familiarizan con este lenguaje a través del contacto con problemas referidos a historias u otro tipo de situaciones verbales, en los que la respuesta debe derivarse de las relaciones que aparecen en ellas.
Instrumentos y tecnologías para la resolución individual de problemas
Cada generación de individuos en cualquier sociedad hereda además de sus genes, los productos de la historia cultural, que incluyen tecnologías desarrolladas para apoyar la resolución de problemas.
Las peculiaridades de cada tecnología son inseparables de los procesos cognitivos de quienes usan los sistemas. Utilizar diversas tecnologías exige diferentes destrezas y sustenta aproximaciones específicas que, sin embargo, puede ser exportadas a otros problemas; ello ocurre cuando las personas, para abordar nuevos problemas que parecen relacionarse con los ya conocidos, generalizan una determinada manera de plantearlo, que les resulta familiar.
La lectoescritura:
Olson (1967) sugiere que el intelecto humano no puede separarse de las tecnologías (por ejemplo la escritura, del lenguaje, de los sistemas numéricos), se opone a la noción de habilidades cognitivas de carácter general ya que los procesos cognitivos operan solo con tecnologías específicas. Luria (1971) señaló que los procesos cognitivos no existen fuera de las condiciones socioculturales en las que operan. La lecto-escritura tiene una función instrumental en la construcción de una forma determinada de conocimiento, relevante en relación con actividades culturalmente valoradas.
La alfabetización es un excelente ejemplo de los niveles de relación entre las habilidades cognitivas del individuo, las tecnologías culturales empleadas y las instituciones sociales en as que una destreza específica, propia de una tecnología determinada, se practica y desarrolla. Las variaciones en los propósitos y prácticas de la lecto-escritura parecen estar estrechamente relacionadas con las destrezas que los individuos adquieren utilizando una tecnología: estas variaciones están inmersas en formas sociales de organización en la actividad humana.
Las actividades cognitivas tienen lugar en situaciones socialmente estructuradas, incluyendo sistemas de valores acerca de la interpretación que se hace de las relaciones sociales y del modo en que estas se organizan. La forma en que los individuos intentan resolver los problemas esta intrínsecamente relacionada con los valores y las metas de la sociedad, con los instrumentos y con las instituciones por lo que se refiere a la definición de los problemas y a la práctica de su solución.
Bibliografía:
KARMILOFF-SMITH, A. (1994), “Cap. 1: El desarrollo tomado en serio”, en: Más allá de la modularidad, Alianza, Madrid, pp. 17-49.
ROGOFF, B. (1993), “Cap. 3: El contexto cultural de la actividad cognitiva”, en: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Paidós, Barcelona, pp. 71-94.
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"Gran cantidad de psicólogos infantiles tienen reparos a la hora de atribuir ciertas predisposiciones innatas al cachorro humano. Sin embargo, éstos mismos psicólogos no dudarían en afirmarlo respecto a otros especies animales. Karmiloff Smith se pregunta por qué la naturaleza habría de dotar a todas las especies, menos a la humana de predisposiones innatas. En esta línea se señalará que sí es posible atribuir al niño recién nacido distintas predisposiciones innatas, sin que ello signifique negar la importancia del ambiente física y sociocultural, ni por en peligro esa convicción, tan profundamente arraigada, de que somos especiales: creativos, de cognición flexible, capaces de reflexionar conscientemente, de hacer invenciones e innovaciones y, en ocasiones, también de cometer estupideces sin límite."(Karmiloff-Smith).
Sobre la modularidad de la mente infantil
De acuerdo a Fodor, la información procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de trasnductores sensoriales, los cuales transforman los datos poniéndoles en el formato que puede procesar cada sistema especializado de entrada. A su vez, cada sistema de datos produce en un formato común adecuado para el procesamiento central de domino general. Se considera que los módulos están pre establecidos, poseen una arquitectura nerviosa fija, son específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos, están activados por el estímulo, producen datos superficiales poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. Por otra parte, están informativamente encapsulados (son cognitivamente impenetrables).
Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir más allá de la modularidad. Para Fodor, el desarrollo es algo que no existe en realidad. Porque postula una dicotomía preestablecida entre lo que los sistemas de entrada computan a ciegas y lo que el organismo “cree”. En este “procesamiento central” en donde se erige el sistema de creencias humanos, al derivar hipótesis de arriba abajo sobre como es el mundo gracias a la interacción entre los productos que salen de los sistemas de entrada y lo que se encuentra ya almacenado en la memoria a largo plazo. Fodor considera que al contrario que los sistemas de entrada, el procesamiento central está influido por lo que el sistema ya conoce y por consiguiente es un proceso relativamente no encapsulado. Lento, no obligatorio, controlado a menudo consciente e influido por metas cognitivas globales.
Módulos predeterminados: Fodor da por demostrado que los módulos del lenguaje hablado y la percepción visual se encuentran innatamente determinados.
Procesos de Modularización: Karmiloff-Smith sostiene que si la mente humana termina poseyendo una estructura modular, entonces eso significa que la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo. Esta postura tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. Resulta posible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y específicas de cada dominio basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del bebé. Podría así platearse la hipótesis de que con el tiempo se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio específico llegado en ciertos casos a formarse módulos relativamente encapsulados. Esta tesis permiten especular sobre el hecho de que aunque existan sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones específicas de cada dominio que canalizarían el desarrollo temprano del infante. Esta característica innata interactuaría con la información proveniente del medio ambiente y a la vez, se vería influída por ella.
Modelos de desarrollo.
Un dominio es un conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la física. Un módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las cosas que se hacen con él.
En un modelo de estadíos (como el de Jean Piaget) se producen cambios globales que abarcan distintos dominios más o menos simultáneamente, es decir, cambios generales que afectan a la totalidad de los dominios. Otro modelo alternativo sería suponer que dentro de un mismo dominio se producen cambios amplios (ej: un tipo determinado de cambio se produce primero en el lenguaje y luego en la física.)
Diferenciándose de estas dos concepciones, Karmiloff-Smith propone un modelo de fases de desarrollo más que un modelo de estadíos. Apela a la existencia de cambios de fase recurrentes que ocurren en un momento distinto en cada microdominio y dentro de cada dominio, se producen de manera repetida. Los cambios pues, ocurren en distintos momentos para cada dominio en particular.
Asombrosas coincidencias entre conductistas y constructivistas.
Ni la teoría de Piaget ni la conductista, otorgan al niño estructura innatas o conocimiento de dominios específicos. Ambas admiten sólo la existencia de unos pocos procesos biológicamente determinados, generales para todos los dominios: para los piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración) y para los conductistas una serie de sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un complejo juego de leyes de asociación. Piaget y los conductistas, por consiguiente, coinciden en una serie de concepciones acerca del estado inicial de la mente del bebé. Conductistas como Skinner consideraban que el niño al nacer era una tabla rasa sin ningún conocimiento pre establecido. De modo similar, para Piaget, el niño pequeño se ve asaltado por percepciones “indiferenciadas y caóticas”. Ambos defienden además la idea de que un solo proceso de aprendizaje de domino general explica el desarrollo posterior en todos los aspectos del lenguaje y el conocimiento.
Claro está que existen diferencias entre ambos respecto a que para los piagetianos el niño construye la información activamente mientras que para los conductistas sólo es un almacenador pasivo de información. Mientras que para los piagetianos el desarrollo implica cambios fundamentales en las estructuras lógicas que da lugar a una sucesión de estadíos, para los conductistas todo se trata de una acumulación progresiva de conocimiento.
La tesis innatistas modularistas proyectan una imagen diferente del niño pequeño. El bebé innatista comienza su carrera con algunas ventajas (lo cual no quiere decir que no tenga mucho que aprender). Esta posición defiende que el aprendizaje está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio y que estos principios determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior.
¿Es compatible el innatismo con el constructivismo?
La actividad sensoriomotriz general no puede explicar por sí sola las restricciones específicamente lingüísticas; si pudiera hacerlo, resultaría difícil comprender por qué los chimpancés, que poseen capacidades sensoriomotrices y de representación muy ricas, no adquieren nada remotamente semejante al lenguaje humano, aunque reciban un extenso entrenamiento (Premack, 1986).
Para Piaget tanto la expresión de los genes como el desarrollo cognitivo son productos emergentes de un sistema autorganizativo que se ve directamente afectado por su interacción con el ambiente. Desde la perspectiva de Chomsky y Spelke, la posición innatistas parecería excluir el constructivismo, sin embargo, respetando algunas condiciones esta no sería incompatible. En primer lugar, deberían añadirse a las ideas piagetianas algunas predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento que den al proceso epigenético un margen de ventaja inicial en cada dominio. Y en segundo lugar, la base inicial con la que parte el niño debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularización más progresivo (en contraposición con los módulos pre establecidos). Digamos que cualquiera que sea el componente innato que consideremos, este solo puede convertirse en parte de nuestro potencial biológico a través de la interacción con el ambiente, y esa entrada, a su vez, influirá sobre el desarrollo.
La reconcilación entre innatismo y constructivismo permite adherir a la concepción epigénica y constructivista de Piaget sobre el proceso de desarrollo prescindiendo de su insistencia sobre la generalidad de dominios a favor de un enfoque que de más peso a la especificidad de los dominios.
El modelo RR de Karmiloff-Smith
La redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explicito para la mente, primero dentro de un dominio y posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios.
En otras palabras, es un proceso innato a través del cual el conocimiento se produce al principio dentro de un dominio... luego el sujeto comienza a manejarlo rutinariamente hasa que finalmente se hace explicito (concientemente e incluso hasta podría llegar a verbalizarse).
El modelo se basa en la idea de que la forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mente explote internamente la información que tiene almacenada (ora innata, ora adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones (o volviendo a representar interactivamente) en formatos de representación diferentes, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas.
El modelo RR pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de los niños, como surge el acceso conciente al conocimiento y como construyen los niños las teorías.
Este modelo implica tres fases recurrentes:
Fase 1:
El niño se centra fundamentalmente en la información proveniente del mundo externo. La fase culmina cuando se alcanza la “maestría conductual”, lo que significa alcanzar la capacidad de ejecutar sistemáticamente de forma correcta las conductas de cualquier microdominio que se haya alcanzado en ese nivel.
Fase 2:
El niño ya no se centra en los datos externos. La dinámica del sistema pasa a controlar la situación de manera que las representaciones internas se convierten en el centro del cambio. Durante esta fase predominan las representaciones internas que el niño tiene de un microdominio y ésta predomina sobre la procedente de otros datos que vienen de afuera.
Fase 3:
En esta fase, las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo.
Actividad cognitiva y contexto cultural
“Ustedes, que son inteligentes, deben saber que diferentes naciones tienen distintos conceptos de las cosas, por ello, no interpreten mal el hecho de que nuestras ideas acerca de este tipo de educación no sean las mismas que las suyas. Tenemos cierta experiencia en ello: varios de nuestros jóvenes fueron educados hace algún tiempo en las universidades de las provincias del norte; fueron instruidos en todas vuestras ciencias, pero cuando volvieron a nosotros... desconocían de los medios necesarios para vivir en los bosques... tampoco servían como cazadores, guerreros o consejeros, realmente no podían hacer nada. Sin embargo, agradecidos por su generoso ofrecimiento y para mostrarnos nuestra gratitud, si los caballeros de Virgina nos envían a una docena de sus hijos, nos ocuparemos con esmero de su educación, instruyéndoles en todo lo que sabemos y haremos de ellos unos hombres”.
Respuesta de los Indios de las Cinco Naciones a una invitación del gobierno de Virginia para enviar muchachos al William and Mary Collage; Drake, Biography and History of the Indians of North América.
Las instituciones de la cultura
Las instituciones políticas de la sociedad deben canalizar el razonamiento social individual aportando criterios para resolver problemas morales.
Desde el punto de vista piagetiano, el desarrollo es una secuencia de capacidades lógicas emergentes, la pragmática, los acuerdos intersubjetivos en el significado se consideran como un aspecto nuclear del proceso de desarrollo. Estos acuerdos son contemplados como la fuente y la sustancia de la propia noción de conservación. En este sentido, estas perspectivas dan prioridad a los acuerdos culturales como parte esencial del desarrollo.
Recordemos que el sistema cultural incluye no solo las instituciones sólidas y burocráticas como las escuelas y los sistemas político económicos, sino también los sistemas informales de prácticas en las que participan las personas.
La escuela como institución cultural
La institución que ha sido objeto de mayor atención, en cuanto canalizadora del desarrollo cognitivo, ha sido la escolarización formal.
Las investigaciones que comparan a los individuos escolarizados con los que no han asistido a la escuela, permiten examinar cómo las destrezas cognitivas varían en función de la experiencia que tienen las personas de la institución escolar.
En una revisión de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los individuos escolarizados a los no escolarizados, puede concluir que los primeros progresan en relación con una variedad de destrezas cognitivas que se relacionan con las actividades escolares: la escolarización fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones gráficas para representar la profundidad mediante estímulos de dos dimensiones y al análisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad pare recordar voluntariamente unidades de información inconexas y también son más proclives que los individuos no escolarizados a utilizar espontáneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar.
La escolarización no parece estar relacionada con las reglas del aprendizaje o del pensamiento lógico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador
Los datos, entonces, no parecen apoyar un concepto de destrezas intelectuales de carácter general, o un efecto generalizado de la escolarización sobre el logro cognitivo. Más bien parecen existir relaciones específicas entre lo que habitualmente se hacen en la escuela y determinadas actividades cognitivas.
Por otra parte, la relación que se establece muchas veces entre escolarización y destrezas cognitivas puede ser debida en parte a las relaciones históricas entre los test de inteligencia y escolaridad.
Recuerdo de unidades de información inconexas.
Cuando se trabaja con materiales contextualmente organizados, existen pocas diferencias culturales o debidas al desarrollo en el rendimiento de los sujetos en tareas de memoria, ello se debe a que los problemas de memoria que cualquier individuo se plantea, suponen que el material está organizado de un modo complejo y significativo y no como una lista de elementos carentes de significación.
Resolución de problemas lógicos: silogismos mentales
El trabajo realizado durante los años ’30 en la expedición a Uzbekistán en el marco teórico desarrollado por Vigotsky, encontró que los sujetos experimentales no formulaban silogismo considerando que las premisas tenían una relación lógica sino que las manejaban como juicios no relacionados.
Cuando los individuos analfabetos abordan un problema como una unidad lógica independiente, muestran la misma lógica que los individuos alfabetizados. Los sujetos analfabetos estaban incómodos cuando debían responder a cuestiones en relación con las cuales no habían verificado las premisas. En el caso de que el experimentador aportara las conclusiones, lo sujetos estaban dispuestos a considerar si la conclusión derivaba lógicamente de las premisas.
Los silogismos verbales representan un tipo de lenguaje especializado, que se diferencia de otros géneros lingüísticos y que ha llegado a ser fácilmente manejable debido a la práctica y a la compresión de formas específicas de ese tipo de problemas. En la escuela, las personas se familiarizan con este lenguaje a través del contacto con problemas referidos a historias u otro tipo de situaciones verbales, en los que la respuesta debe derivarse de las relaciones que aparecen en ellas.
Instrumentos y tecnologías para la resolución individual de problemas
Cada generación de individuos en cualquier sociedad hereda además de sus genes, los productos de la historia cultural, que incluyen tecnologías desarrolladas para apoyar la resolución de problemas.
Las peculiaridades de cada tecnología son inseparables de los procesos cognitivos de quienes usan los sistemas. Utilizar diversas tecnologías exige diferentes destrezas y sustenta aproximaciones específicas que, sin embargo, puede ser exportadas a otros problemas; ello ocurre cuando las personas, para abordar nuevos problemas que parecen relacionarse con los ya conocidos, generalizan una determinada manera de plantearlo, que les resulta familiar.
La lectoescritura:
Olson (1967) sugiere que el intelecto humano no puede separarse de las tecnologías (por ejemplo la escritura, del lenguaje, de los sistemas numéricos), se opone a la noción de habilidades cognitivas de carácter general ya que los procesos cognitivos operan solo con tecnologías específicas. Luria (1971) señaló que los procesos cognitivos no existen fuera de las condiciones socioculturales en las que operan. La lecto-escritura tiene una función instrumental en la construcción de una forma determinada de conocimiento, relevante en relación con actividades culturalmente valoradas.
La alfabetización es un excelente ejemplo de los niveles de relación entre las habilidades cognitivas del individuo, las tecnologías culturales empleadas y las instituciones sociales en as que una destreza específica, propia de una tecnología determinada, se practica y desarrolla. Las variaciones en los propósitos y prácticas de la lecto-escritura parecen estar estrechamente relacionadas con las destrezas que los individuos adquieren utilizando una tecnología: estas variaciones están inmersas en formas sociales de organización en la actividad humana.
Las actividades cognitivas tienen lugar en situaciones socialmente estructuradas, incluyendo sistemas de valores acerca de la interpretación que se hace de las relaciones sociales y del modo en que estas se organizan. La forma en que los individuos intentan resolver los problemas esta intrínsecamente relacionada con los valores y las metas de la sociedad, con los instrumentos y con las instituciones por lo que se refiere a la definición de los problemas y a la práctica de su solución.
Bibliografía:
KARMILOFF-SMITH, A. (1994), “Cap. 1: El desarrollo tomado en serio”, en: Más allá de la modularidad, Alianza, Madrid, pp. 17-49.
ROGOFF, B. (1993), “Cap. 3: El contexto cultural de la actividad cognitiva”, en: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Paidós, Barcelona, pp. 71-94.
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Definición de teoría del aprendizaje de Vigotsky
La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germán O.)
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)
La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth)
Vigotsky, es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los 38 años a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialéctico e histórico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vigotsky como los psicólogos soviéticos de su época se planteo la tarea de construir una psicología científica acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia)
Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO: Producto de la socialización del sujeto en el medio: Se da por condiciones interpsicológicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicológicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo próximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES: se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu) Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrón
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Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)
La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth)
Vigotsky, es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los 38 años a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialéctico e histórico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vigotsky como los psicólogos soviéticos de su época se planteo la tarea de construir una psicología científica acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia)
Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO: Producto de la socialización del sujeto en el medio: Se da por condiciones interpsicológicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicológicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo próximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES: se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu) Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrón
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